Handelndes Lernen im Philosophieunterricht: Charles S. Peirces pragmatische Maxime im Kontext philosophischer Bildungsprozesse

205 Pages·2017·1.236 MB·German

by  Klaus Feldmann (auth.)

Ethik und Bildung
Klaus Feldmann
Handelndes Lernen im
Philosophieunterricht
Charles S. Peirces pragmatische
Maxime im Kontext philosophischer
Bildungsprozesse
Ethik und Bildung
Herausgegeben von
René Torkler, Eichstätt, Deutschland
Die Ökonomisierung unserer Lebenswelt hat nicht nur zu tiefgreifenden Modi-
fikationen unserer Bildungssysteme geführt, sondern auch unser Nachdenken
über Erziehung und Bildung nachhaltig verändert. Eine philosophische Modera-
tion dieser Prozesse scheint wichtig wie nie, da das Kernanliegen aller Bildungs-
bemühungen ja nicht nur dasselbe geblieben ist, sondern vor dem Hintergrund
voranschreitender Veränderungen an Bedeutung sogar immer weiter zunimmt:
Bildung gewinnt ihren Sinn aus der Herausbildung verantwortlicher und selbsttä-
tig urteilender Personen. Dabei ergibt sich die paradoxe Situation, dass autonome
Personen in einer komplexer werdenden Welt immer wichtiger werden, dem
technischen Imperativ möglichst effizienter Produktivität aber selbst nicht unter-
worfen sein können, ohne ihren Status als solche einzubüßen. Bildungssysteme
können nicht einfach in größerer Stückzahl und Effizienz Personen produzieren;
vielmehr müssen die Kriterien der Beurteilung von Weltprozessen ja auf die Per-
sonen selbst zurückgehen. Dass die Ethik in diesem Zusammenhang eine unhin-
tergehbare Rolle spielen muss, liegt also auf der Hand.
Die Reihe „Ethik&Bildung“ versammelt Beiträge, welche durch das Ziel geeint
werden, in einer philosophischen Reflexion zentraler Prozesse und Konzepte
aus Didaktik und Pädagogik den ethischen Kern des Bildungsbegriffes sichtbar
zu machen. Dabei kommt den Erziehungswissenschaften eine ebenso tragende
Rolle zu wie auch den fachdidaktischen Diskussionen besonders der geisteswis-
senschaftlichen Fächer, sofern beide Bereiche mit Philosophie und Ethik in ein
konstruktives Gespräch gebracht werden.
Klaus Feldmann
Handelndes Lernen im
Philosophieunterricht
Charles S. Peirces pragmatische
Maxime im Kontext philosophischer
Bildungsprozesse
Klaus Feldmann
Wuppertal, Deutschland
Dissertation an der Fakultät für Geistes- und Kulturwissenschaften der Bergischen
Universität Wuppertal, 2015
Ethik und Bildung
ISBN 978-3-658-16957-2 ISBN 978-3-658-16958-9 (eBook)
DOI 10.1007/978-3-658-16958-9
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Vorwort
Meine Auseinandersetzung mit der Philosophie von Charles S. Peirce geht auf die
ersten Semester meines Philosophiestudiums zurück. Peirces weit- und tiefgehenden
Kenntnisse der philosophischen Tradition, verbunden mit seiner kritischen und zum
Teil sehr eigensinnigen Rezeption und ihrer von denkerischer Genialität und Krea-
tivität gekennzeichneten Fortschreibung haben mich seitdem nachhaltig in ihren
Bann gezogen.
Die Verbindung von philosophiedidaktischen und bildungsphilosophischen Über-
legungen mit dem Pragmatismus von Charles S. Peirce mag vordergründig überra-
schend erscheinen, da diese Themen keine zentralen Aspekte seines Werkes dar-
stellen. Aber zugleich implizieren seine philosophischen Theoreme – beispielsweise
sein Pragmatismus, sein Handlungsbegriff, sein Begriff von Abduktion oder sein
kategoriales Denken – aus systematischer Sicht sehr viel innovatives Potenzial für
diese Disziplinen. Sein Ansatz bietet für mein Vorhaben einer Konzeption von Philo-
sophieunterricht, welches durch meine langjährige Tätigkeit als Studienrat für das
Unterrichtsfach Philosophie hervorgerufen wurde, sehr viele Möglichkeiten.
Die Struktur zweier Teile in meiner Untersuchung entspricht diesem skizzierten
doppelten Hintergrund: Im ersten Teil werden Peirces Pragmatismus und sein zent-
rales Prinzip, die pragmatische Maxime, auf die für die philosophiedidaktischen Kon-
texte relevanten Inhalte hin untersucht. Im zweiten Teil der Arbeit werte ich die er-
reichten Ergebnisse aus, indem ich Peirces Pragmatismus im Allgemeinen und seinen
Handlungsbegriff im Besonderen auf die didaktischen Bereiche des Inhalts, der Ziele
und des methodischen Handlungsvollzugs beziehe und so einen konzeptionellen
Vorschlag des handelnden Lernens für philosophische Bildungsprozesse entwickle.
Die vorliegende Arbeit ist im Rahmen meiner Tätigkeit als abgeordneter Studien-
rat im Hochschuldienst zwischen 2010 und 2015 entstanden und wurde von der Fa-
kultät für Geistes- und Kulturwissenschaften der Bergischen Universität Wuppertal
im Sommer 2015 als Dissertation angenommen. Ohne die Unterstützung vieler auf
meinem Bildungsweg wäre ihr Zustandekommen nicht möglich gewesen. Stellvertre-
tend für alle, die meine Bildungsprozesse befördert haben, möchte ich denjenigen hier
explizit danken, die unmittelbar mit der Entstehung der Dissertation verbunden sind:
Ich danke Herrn Prof. Dr. Gregor Schiemann für die Einrichtung meiner Anstel-
lung als Studienrat im Hochschuldienst an der Bergischen Universität Wuppertal, für
seine kontinuierliche Betreuung meiner Arbeitsprozesse und für seine Begutachtung
der Arbeit, ebenso Herrn Prof. Dr. Gerald Hartung für die sehr konstruktive und für
mich sehr bereichernde, jahrelange enge Zusammenarbeit im Bereich der Philoso-
phiedidaktik, für seine ebenfalls kontinuierliche Beratung, für die Möglichkeit mein
Vorwort
Projekt im Rahmen seines Kolloquiums vorstellen und diskutieren zu dürfen und für
die Erstellung des Zweitgutachtens. Für ihre Bereitschaft, in der Promotionskommis-
sion mitzuarbeiten, und für ihre sehr hilfreichen und beratenden Hinweise danke ich
Herrn Prof. Dr. Claudius Strube und Herrn PD Dr. Matthias Wusch. Ebenfalls danke
ich zum einen Herrn Prof. Dr. Volker Steenblock, in dessen Kolloquium ich während
der Explorationsphase meiner Dissertation meine Ideen auch vorstellen konnte, zum
anderen Herrn Prof. Dr. Johannes Rohbeck für wichtige, fachliche Hinweise und für
seine Bereitschaft meine Arbeit zu begleiten. Für das Korrekturlesen und den seit
langem bestehenden Austausch danke ich Herrn Jun. Prof. Dr. Norbert Brieden und
Frau OStR Angela Feldmann, für philosophische Hinweise Herrn Michael Baumann,
für die formalen und sprachlichen Korrekturen Frau Ursula Pasquino-Schütz, M. A.,
und für die Arbeiten am Layout Frau Dipl.-Designerin Katja Caglayan.
Schließlich danke ich meiner gesamten Familie für ihre Unterstützung, insbe-
sondere meinen Eltern, die mir das Selbstvertrauen und die Freiheit gegen haben,
meinen Bildungsweg gemäß meiner Präferenzen gehen zu können und meiner Frau
Angela, die mit viel Geduld, kritisch-konstruktiver Begleitung und hohem Engage-
ment auch für unsere gemeinsamen Kinder Vincent und Leander maßgeblich zum
Gelingen der Dissertation beigetragen hat. Ihnen wünsche ich, dass Bildung ihrem
Leben das geben wird, was sie mir gibt.
Inhalt
Einleitung 9
Teil I
Die pragmatische Maxime und der Pragmatismus bei
Charles Sanders Peirce 23
1. Die pragmatische Maxime und ihr Kontext in Peirces Pragmatismus 29
1.1 Fassungen der pragmatischen Maxime 30
1.2 Die Funktion von Überzeugung und Zweifel 40
1.3 Exkurs: Peirces Kritik an Descartes 42
1.4 Methoden der Festlegung von Überzeugungen 48
1.5 Klarheit als Ziel des Erkennens 53
2. Das Handeln und die pragmatische Maxime 61
2.1 Kontexte des Handlungsbegriffs in Peirces Pragmatismus 61
2.1.1 Handeln und Denken 62
2.1.2 Sinneswahrnehmung 64
2.1.3 Kontinuität und Regelhaftigkeit 66
2.1.4 Handeln und Gewohnheit 68
2.2 Handlungstheoretische Dimensionen
der pragmatischen Maxime 72
2.3 Peirces Handlungsbegriff – ein Resümee 77
3. Konzeptionelle Aspekte von Peirces Pragmatismus
und die pragmatischen Maxime 83
3.1 Abduktives Denken 83
3.2 Fundamentalkategorien 95
Teil II
Die Bedeutung der pragmatische Maxime für philosophische
Bildungsprozesse 105
4. Philosophie und der Gegenstand des Philosophierens –
die inhaltliche Dimension und die pragmatische Maxime 107
4.1 Primat philosophischer Texte in Rehfus’ Philosophiedidaktik 109
4.2 Inhalte und der Umgang mit ihnen in Martens’ Philosophiedidaktik 114
4.3 Denkrichtungen als Inhaltskonfigurationen des Philosophischen 120
4.4 Exkurs: Kanon-Denken und der Inhalt des Philosophieunterrichts 126
4.5 Inhalte und die pragmatische Maxime – ein Resümee 128
5. Zwecke des Philosophierens – seine Zieldimension als integratives
Denken und die pragmatische Maxime 131
5.1 Der Kompetenzbegriff aus bildungspolitischer und -theoretischer Sicht 132
5.1.1 Der Kompetenzbegriff im Rahmen der Expertise
zur Entwicklung nationaler Bildungsstandards 133
5.1.2 Kritische Perspektiven auf den Kompetenzbegriff 139
5.2 Kompetenzorientierung und Philosophiedidaktik 147
5.2.1 Röschs Rezeption des bildungspolitischen Kompetenz-Denkens 148
5.2.2 Rohbecks Begründung philosophischer Kompetenzen 152
5.2.3 Martens’ Begründung philosophischer Kompetenzorientierung 154
5.2.4 Die pragmatische Maxime und eine integrative Zieldimension
philosophischer Bildungsprozesse 158
6. Philosophische Bildungsprozesse als handelndes Lernen 167
6.1 Handlungsdimensionen philosophischer Bildungsprozesse 168
6.1.1 Die inhaltliche Handlungsdimension 171
6.1.2 Die intentionierte Handlungsdimension 176
6.1.3 Die methodische Handlungsdimension 180
6.2 Philosophieren als handelndes Lernen und die
pragmatische Maxime 185
Fazit 195
Literaturverzeichnis 199
Einleitung
Theorie und Praxis stellen zwei Bereiche dar, deren Verhältnisbestimmung von
fundamentaler Bedeutung für die Didaktik der Philosophie ist. Für philosophische
Bildung1 entscheidet sich mit dieser Relationsbeschreibung, was mögliche Inhalte
philosophischer Bildungsprozesse sind, welche Ziele mit ihnen verfolgt werden kön-
nen und wie philosophische Bildungsarbeit in der Folge vollziehbar ist.2
Den Begriff Theorie im philosophiedidaktischen Kontext verstehe ich hier we-
der terminologisch verengt als Bezeichnung für eine bestimmte philosophische
Theorie, z. B. eine Theorie der Transzendentalphilosophie, des Existenzialismus oder
des Deutschen Idealismus etc., noch als Theoriebegriff, der in einer dieser philoso-
phischen Positionen vertreten wird. Im Unterschied dazu summiere ich in einem
weitreichenden Sinn unter dem Begriff Theorie in philosophiedidaktischer Hinsicht
den Bereich des philosophischen Denkens im Philosophieunterricht3, der durch Abs-
traktion gekennzeichnet ist und mit dem Anspruch auf Allgemeingültigkeit auftritt,
sowohl im Nachvollzug philosophischer Tradition als auch in eigenständiger Kon-
struktion philosophischer Positionen in Form von argumentierend-legitimierender
Begrifflichkeit oder Diskursivität.
1 Vgl. V. Steenblock, Philosophische Bildung, Einführung in die Philosophiedidaktik und Handbuch:
Praktische Philosophie, Münster 42009. In einem sehr grundlegenden und umfassenden Sinn be-
schreibt Steenblock hier seinen Begriff von philosophischer Bildung: „Dies ist eine zentrale, in letzter
Instanz dem geistesgeschichtlichen Projekt des Humanismus geschuldete Einsicht: dass Philosophie-
ren das durch und durch und von Grund auf Menschliche ist. Philosophie ist eine eminente Form
bewusster Kulturteilhabe: wir können als Menschen gar nicht leben bzw. einen halbwegs anspruchs-
vollen Begriff unseres Menschseins nicht realisieren, so lässt sich hier behaupten: ohne ein mehr
oder weniger bewusstes Selbst- und Weltverhältnis zu entwickeln. Dieses Denken methodisch klarer
zu gestalten und ihm die Sinngehalte der Philosophie zu vermitteln, ist die Aufgabe philosophischer
Bildung.“ Ebd., 46. Zur Geschichte des Begriffs Bildung in der Philosophie vgl. L. Lichtenstein, Artikel
Bildung, in: Historisches Wörterbuch der Philosophie, Band I, 922–937.
2 Neben Inhalt und Ziel tritt im Rahmen meiner Untersuchung der dritte Bestimmungsfaktor des Un-
terrichtsgeschehens, die Methode, zugunsten des alle Faktoren umfassenden Handlungsbegriffs in
den Hintergrund. Ich ziehe es daher vor, die methodische Dimension des Philosophieunterrichts im
Rahmen dieser Untersuchung als. Handlungsvollzug aufzufassen. Zur Differenzierung meines philo-
sophiedidaktischen Handlungsbegriffs vgl. Kapitel 6. Zu den Konzeptionen der Methodik des Philo-
sophieunterrichts vgl. J. Rohbeck, Didaktische Potenziale philosophischer Denkrichtungen, in: ders.,
Didaktik der Philosophie und Ethik, Dresden 2008, 75-90; vgl. ebenso E. Martens, Methodik des
Ethik- und Philosophieunterrichts. Philosophieren als Kulturtechnik, Hannover 22005.
3 Ich verwende im Rahmen dieser Studie die Bezeichnung Philosophieunterricht als Oberbegriff für
die Fächergruppe, die Philosophie oder eine ihrer Disziplinen als Bezugswissenschaft hat, so dass
Unterrichtsfächer wie z. B. Ethik, Werte und Normen oder Philosophieren mit Kindern inkludiert sind.
Mit dem Begriff Philosophiedidaktik meine ich die wissenschaftliche Reflexion der Unterrichtspraxis
in diesen Fächern und ihre theoretische, konzeptionelle Begründung. Ich stütze mich auf den philo-
sophiedidaktischen Diskurs im engeren Sinne, der seit den 1970er Jahren in Deutschland stattfindet.
Zur umfänglicheren Geschichte der Philosophiedidaktik vgl. V. Steenblock, Philosophische Bildung,
a. a. O., 11–32; ebenfalls J. Pfister, Fachdidaktik Philosophie, Bern u. a. 2010, 137–150.
© Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH 2017
K. Feldmann, Handelndes Lernen im Philosophieunterricht,
Ethik und Bildung, DOI 10.1007/978-3-658-16958-9_1