enseigner et apprendre dans la complexite

210 Pages·2015·45.89 MB·French

Yves EVEILLARD, Renaud BEUCHER, Julien GAGNEBIEN, Anne-Claire
HOUZE, Samuel LE GAOUYAT , Cédric LE GUEN, Pascal MONIOT,
Michaël PASTOL, Michel PONCELET, Alain SAINT-JALMES , Jacques
SALAÜN
ENSEIGNER ET
APPRENDRE DANS
LA COMPLEXITE
Coordonné par Michel BUTTIFANT IA.IPR d’EPS (Académie de Rennes) et Yves EVEILLARD faisant
fonction d’ IA.IPR d’EPS (Académie de Rennes)
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Sommaire

Préambule : De l’intégration à l’inclusion. Yves Eveillard

Introduction : Une école inclusive. Yves Eveillard

Cadre conceptuel :
La formation d’un être éclairé, physiquement et socialement éduqué. Yves Eveillard
L’enseignement du socle commun de connaissances, de compétences et de culture. Yves Eveillard
Lexique. Yves Eveillard

Différentes illustrations du processus enseigner / apprendre

Compétence propre : réaliser une performance motrice maximale mesurable à une échéance donnée
APSA support : multibond
Renaud Beucher, Julien Gagnebien

Compétence propre : réaliser une performance motrice maximale mesurable à une échéance donnée
APSA support : natation
Michel Poncelet

Compétence propre : réaliser une prestation corporelle à visée artistique ou acrobatique
APSA support : acrosport
Pascal Moniot, Alain Saint-Jalmes

Compétence propre : réaliser une prestation corporelle à visée artistique ou acrobatique
APSA support : danse
Jacques Salaün

Compétence propre : réaliser une prestation corporelle à visée artistique ou acrobatique
APSA support : gymnastique sportive
Michaël Pastol

Compétence propre : conduire et maîtriser un affrontement individuel ou collectif
APSA support : volley-ball
Samuel Le Gaouyat, Yves Eveillard

Compétence propre : conduire et maîtriser un affrontement individuel ou collectif
APSA support : lutte
Anne-Claire Houzé, Cédric Le Guen

2
3
PREAMBULE

De l’intégration à l’inclusion

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L
a vertu intégrative du système, la pensée égalitaire, la volonté de faire réussir tous les
élèves…..qui se retrouvent dans les déclarations d’intention des différentes lois
d’orientation ont toujours poussé les différents partenaires du système éducatif à placer
l’élève au centre de leurs préoccupations. C’est cette idée qui semble animer en permanence
les décideurs. « L’enfant au cœur du système éducatif, enfin ! » écrit Michel Ménard, député
socialiste, dans Ouest France du 13 mars 2013 au sujet de la refondation de l’école.

Malgré toutes ces bonnes intentions il semble bien que l’école soit en panne d’intégration.

1. L’école, malgré de nombreuses bonnes volontés, peine à amener tous les élèves au
« même niveau ».

L
es mesures des résultats scolaires mettent en avant les difficultés vécues par un grand
nombre d’élèves et soulignent une grande hétérogénéité de la répartition des
performances des élèves sur l’ensemble du territoire national. Au-delà de l’illettrisme et
de la sortie du système scolaire sans véritable qualification, les enquêtes européennes
(enquêtes PISA, PIRLS) sont en effet édifiantes au sujet des difficultés éprouvées par les
élèves français. Deux analyses de leurs résultats scolaires sont particulièrement significatives :
 Au niveau de leurs performances :
- Les élèves français sont moins performants que les autres élèves en Europe. La France
se situe au 16èmerang sur 20.
- Le groupe faible est surreprésenté : 35% contre 25% au niveau européen
- Le groupe fort est sous représenté : 17% contre 25%
 Au niveau de leurs compétences : les élèves français savent restituer des connaissances,
trouver des informations directement accessibles, produire des écrits courts. Ils ne savent
pas mobiliser ces ressources pour traiter des situations complexes.

Même les résultats aux examens peuvent être trompeurs et il faut tempérer
l’ardeur mise par certaines académies ou certains établissements à
s’enorgueillir de leurs résultats. En effectuant une analyse qualitative des
Xavier Roegiers
résultats on repère qu’au-delà de la réussite ou de l’échec aux examens,
2010. L’école et l’école produit des faux forts qui apprennent par bachotage des contenus
l’évaluation inertes accompagnés des contextes de leur restitution ainsi que des faux
faibles qui ne se retrouvent pas dans le système d’apprentissage et

d’évaluation auquel ils sont soumis .

4
La tentation est forte pour la société de chercher des coupables à ces dysfonctionnements. Les
accusations se reportent tout naturellement sur l’enseignement qui est déclaré insuffisant au
primaire, voire impossible en collège, et sur les élèves qui ne sont plus motivés et qui
subissent trop d’influences extérieures. C’est pour ces raisons que renaissent certaines
solutions. Qu’il s’agisse d’un retour en arrière pour faire apprendre des fondamentaux par des
méthodes qui ont fait leurs preuves (exemple de la méthode syllabique) ou de l’instauration
d’une rigueur salvatrice (la blouse pour tous, l’autorité du maître, la présence policière…), de
la restauration des filières (suppression du collège unique) quand ce n’est pas du rappel des
bienfaits de l’enfermement (internats). C’est cependant un fait, l’école, et plus
particulièrement le collège, éprouve une grande difficulté à prendre en compte tous les élèves,
ce qui permet à certains analystes d’invoquer l’incompétence des enseignants ou la nullité des
élèves pour expliquer une baisse de niveau généralisée.

2. Le déficit d’intégration scolaire déborde du cadre de l’école

A
lors que l’école peine à faire apprendre la totalité des élèves, se développent des
phénomènes d’absentéisme et de décrochage qui trouvent sans aucun doute leurs
origines dans l’échec scolaire et qu’il faut relier au développement du
communautarisme, de l’intégrisme religieux et de la délinquance.
P.Blanchard
Ne faudrait-il pas voir dans cette difficulté scolaire à faire apprendre
l’exacerbation d’une difficulté sociétale à accepter la diversité, la
N.Bancel, S.Lemaire
différence. S’il est vrai que sous couvert d’égalitarisme la République
2005. La fracture a développé dans son système éducatif une incapacité à penser les
coloniale
différences au sein d’une population scolaire, elle
éprouve la même difficulté à considérer le citoyen en
A.Van Zanten
tant qu’individu à part entière, à s’affranchir d’un passé
colonial et 2001. L’école de la à envisager la diversité socio culturelle ou la diversité
régionale. périphérie

Au-delà de l’absence de prise en compte de ces différences
culturelles, la conception même des programmes impose un temps
B.Charlot d’apprentissage contraint, identique pour tous, phénomène renforcé par
l’utilisation de manuels avec lesquels ils sont confondus. On peut même
1999. Le rapport au
s’accorder à penser que le système d’évaluation qui accompagne
savoir en milieu
l’enseignement de ces programmes vise à sécuriser l’enseignant en cherchant
populaire
à retrouver « objectivement » ce qui a été dit ou fait à leur sujet. Il serait en
effet beaucoup plus risqué pour le charisme du maître de tenter d’inférer des
qualités à une réponse d’élève. Cette façon de procéder donne de fait une priorité absolue à
l’acte d’enseignement sur l’acte d’apprentissage.

La question est sans doute encore beaucoup plus complexe puisque l’on peut se demander si le
système ne se nourrit pas de l’échec de certains pour justifier la valeur de son propre
fonctionnement en se dédouanant de ses insuffisances sur ses propres utilisateurs. En effet,
puisque certains réussissent, puisque tout est fait pour faire réussir tout le monde, la faute
incombe forcément aux utilisateurs du système qui ne se donnent pas les moyens d’exploiter la
chance qui leur est offerte de pouvoir réussir.

La réflexion sur l’école tourne en rond, on s’évertue à vouloir donner plus à ceux qui peuvent
le moins et les enseignants se tuent à la tâche dans la gestion de classes de moins en moins
gérables puisque de plus en plus multiples. La prise en considération du rythme
d’apprentissage n’étant pas combinée à la définition de ce qui s’apprend et concomitamment à
la façon d’apprendre, rien ne changera jamais sinon un peu moins de fatigue pour les uns et un
5
allongement du temps de présence pour les autres, sans transformer la qualité et la nature du
processus enseigner/apprendre.
Dans le même ordre d’idée, la modification des rythmes scolaires s’attaque à juste titre à une
nécessaire réorganisation du temps de la présence des élèves à l’école, mais ne touche pas à la
réorganisation didactique de la journée de classe et évince de ce fait le questionnement sur le
sens. De plus, et il faudra être vigilant à cet égard, elle peut médicaliser l’apprentissage
(l’appel à la chronobiologie comporte ce risque) et placer l’attention de l’élève à l’acte
d’enseignement comme principale source de l’apprentissage, ce qui conduirait à renvoyer ainsi
ipso facto à une certaine conception de l’apprentissage peu adaptée aux enjeux de notre
époque.
Enfin, de façon générale, il semble évident que la succession des réformes ou des prescriptions
qui accompagnent chaque nouvelle élection ou prise de fonction contribue à plonger le corps
enseignant dans une posture attentiste qui encourage inexorablement la reproduction des
pratiques.

3. Le système éducatif éprouve de grosses difficultés à faire face aux besoins d’une
société qui évolue sans cesse

J
ean François Bouthors, écrivain, émet un avis à propos des examens qu’il est semble-t-il
pertinent de relever :
« Dans la vie professionnelle à laquelle les candidats se destinent, à plus ou moins longue
échéance, leur aptitude à sélectionner des connaissances valides, à les stocker, à les organiser
de manière à pouvoir les utiliser sera précieuse, tout comme celle de solliciter les compétences
d’autrui. On peut donc se demander si la forme actuelle des examens correspond bien aux
nécessités de la vie réelle. Nous sommes encore trop tributaires d’un modèle d’appréciation
des aptitudes centré sur la capacité de mémorisation du savoir. » « …dans ces conditions ne
nous étonnons pas de constater que notre pays est non seulement en retard en terme de
créativité, mais très souvent méfiant et rétif à l’égard de ceux qui innovent.»
Tout ce qui est dit ici n’est pas nouveau, Montaigne (1533-1592) distinguait déjà la tête bien
faite de la tête bien pleine. « Savoir par cœur n’est pas savoir » disait-il, voulant faire
« apprendre à penser » à l’enfant. Bien que dans la mouvance des réformes le vent souffle
vers la tête bien faite, dans les faits les programmes sont encore majoritairement organisés en
hiérarchie de savoirs à faire apprendre. Il en va de même des conceptions des parents et des
élèves qui sont encore malgré tout construites à partir de hiérarchies et de quantités de savoirs.
La lecture du témoignage de la maman de Mathieu* est édifiante pour comprendre la relation
des acteurs de l’école à l’apprentissage. Nous y percevons tout ce qui fait actuellement
obstacle à la réussite scolaire et non pas seulement à « surmonter la peur des maths » comme
le titre l’article du journal : la conception cumulative des apprentissages, la confusion entre
ressources et démarches, entre produit et processus, la conception de l’enseignant distributeur
d’informations, la finalité applicative donnée à la connaissance, le caractère vérificateur de
l’évaluation et l’importance de la maîtrise de la langue dans la réussite scolaire.

*Témoignage de la maman d’un élève éprouvant des difficultés en mathématiques (Ouest
France du 22/01/2011)

« En 6ème les résultats de Mathieu ont flanché en maths et plus particulièrement en
géométrie. Nous avons rencontré son professeur et essayé de faire le point pour comprendre
ce qui se passait. Il avait accumulé pas mal de lacunes notamment en CE2. Nous nous
6
sommes rendu compte que des bases importantes de l’apprentissage lui faisaient défaut en
maths comme les tables de multiplication….. Nous avons constaté qu’il comprend ce que le
professeur lui explique, mais qu’il a des difficultés à l’appliquer lors des contrôles.
Lorsqu’on lui demande de restituer une définition par exemple c’est souvent confus. Il a du
mal à retranscrire ce qu’il a appris.

Ces différents propos nous amènent à penser que le système éducatif se sclérose à partir de
deux grandes difficultés :
- D’une part, à l’impossibilité pour l’école d’atteindre les moteurs de l’action chez les
élèves (les connaissances opératoires) s’ajoute manifestement son incapacité à développer
et à repérer leur aptitude à mener des opérations mentales (voir tableau dans le lexique) sur
et dans l’action et à s’investir dans une intelligence collective. Alors que dans le monde de
la recherche la pensée créatrice est fondamentale et que la sauvegarde de l’environnement
dépend fortement de la capacité de chacun à mener une activité réflexive sur le sens de la
vie (Albert Schweitzer en parlait déjà en 1913), il se crée évidemment un décalage
important entre les attentes et les nécessités sociales et la formation des élèves, décalage
qui ne demande qu’à s’accroître avec ceux qui ne disposent pas d’une aide extérieure qui
stimule leur créativité et leur activité réflexive.
- D’autre part, l’école peine à s’emparer d’une activité didactique qui ne s’attache pas
uniquement à produire des contenus d’apprentissage dans le seul domaine
Coordonné par des savoirs disciplinaires mais qui en produit également dans le domaine de
C.Volant la pensée réflexive sur/dans l’action et de l’engagement dans l’action. Dans
les divers documents produits par le GAIPAR (groupe académique
2009. Construire des
d’innovation pédagogique de l’académie de Rennes) ces trois composantes
connaissances en EPS
apparaissent sous l’appellation : Réalisation Pensée Investissement. Il y a
donc de ce fait urgence pour les disciplines à confronter l’élève à des
situations de production qui les sollicitent simultanément.
- Nous ajouterons en aparté que la construction et la mobilisation de
connaissances liées à l’Investissement dans des situations dont la complexité impose un
traitement personnalisé devraient favoriser la structuration d’une personne socialement
adaptée au système auquel elle appartient et ouverte à l’évolution de ce système
(adaptativité). Elles donnent une solution concrète à l’enseignement d’une morale laïque.

4. Il existe pourtant une tentative méritoire pour enrayer l’échec : un socle commun
à l’ensemble de la population scolaire

D
onner à l’école comme objectif obligatoire l’accès de tous les élèves à un socle
commun de connaissances, de compétences et de culture constitue sans aucun doute
une des solutions pour combler son déficit d’intégration. Encore faut-il, pour éviter les
pièges dénoncés ci-dessus, que le socle:
 soit conçu comme une propédeutique à l’évolution du
R.F.Gauthier futur adulte et non comme un viatique à utiliser pour survivre dans la
vie. Tout ceci demande à l’enseignant de s’intéresser au
M.Le Gouvello
développement des potentialités d’action des élèves et non à
l’amoncellement de mémorisations disparates ou de procédures
2009. L’instauration d’un socle
spécifiques.
commun de connaissances et de
 vise la formation d’un être ouvert aux changements
compétences
systémiques, à l’incertitude et à la diversité des contextes auxquels il
se confronte.
 efface la hiérarchisation des disciplines au profit de leur
E.Morin complémentarité, offre la possibilité de multiples mises en relation de
connaissances
1999. Relier les connaissances
7
 s’inscrive dans une réelle perspective curriculaire seule véritable solution à
l’abandon du redoublement

On perçoit bien que l’application du concept de socle commun à l’ensemble d’une population
scolaire oblige à envisager les apprentissages sous un angle nouveau. Elle offre l’occasion de
sortir de cette logique d’apprentissage par accumulation qui se réfère à un élève qui apprend
pour conserver en mémoire le traitement qu’il fait des informations qui lui ont été délivrées.
Cependant :
 Elle nécessite de s’inscrire dans un cadre théorique en adéquation avec un
enseignement finalisé par la structuration d’une conduite scolaire adaptative, c'est-
à-dire qui vise le développement d’un potentiel de traitement de situation
transférable d’un contexte disciplinaire à l’autre.
 Elle donne au concept de situation une place prépondérante et oblige les disciplines
à penser les contextes auxquels elles confrontent les élèves pour que ceux-ci
puissent mobiliser des processus spécifiques dans des contextes à fort degré de
similitude.
 Elle impose à l’enseignant un traitement des contenus disciplinaires qui l’oblige à
expliciter les connaissances opératoires que l’élève doit construire pour produire des
actions adaptées.
 Elle demande à l’enseignant de concevoir son enseignement à partir de la
compétence attendue à l’issue du cycle d’apprentissage. Les savoirs disciplinaires
deviennent alors des ressources pour le traitement de situations d’expression de
cette compétence, à des niveaux de complexité plus ou moins importants.

5. Il est donc urgent de changer de point de vue sur l’apprentissage scolaire

L
e corps enseignant subit avec courage et souvent avec douleur les effets de
l’hétérogénéité de la population scolaire. Tout en manifestant la volonté d’évoluer
dans le sens de la tête bien faite, il exprime ainsi plusieurs contradictions qui lui
paraissent le plus souvent insurmontables :
 avoir une influence sur l’apprentissage de tous les élèves alors que le nombre
d’élèves par classe ne cesse de croître
 intéresser l’ensemble de la classe alors que les centres d’intérêts sont
multiples
 faire progresser tout le monde alors que les compétences sont extrêmement
différentes
Pour tenter d’aplanir ces contradictions l’école s’est essayée à
différents modèles d’intégration après s’être appuyée sur un modèle de
N.Mons
la séparation des élèves suite à un tronc commun court. Elle a ainsi
Les nouvelles politiques envisagé l’intégration individualisée qui s’appuie sur l’aide
éducatives individualisée, l’intégration à la carte qui regroupe les élèves par
niveaux ou par choix, l’intégration uniforme pour tous avec son
incessant recours aux redoublements.
Les différents éléments diagnostiques que nous avons énumérés précédemment nous
autorisent à mettre en cause une école qui persisterait à s’engluer dans une visée intégrative et
à s’efforcer d’amener tous les élèves au même niveau de « savoir ».
Pour parvenir à éviter les faiblesses de la démarche intégrative l’école doit changer sa façon de
concevoir ce qui s’apprend en son sein ainsi que la manière dont les élèves apprennent. Ce
changement ne se fera pas sur simple injonction. Il ne pourra s’initier que par une politique
volontariste de formation visant le déplacement des préoccupations des enseignants dans
deux directions :

a) La focalisation sur l’élève qui apprend en situation
8
Pour provoquer des acquisitions durables et mobilisables par un être socialement éduqué pour
agir dans le XXIème siècle, il convient d’inverser les priorités et de mettre le savoir scolaire au
service du développement de l’adaptativité, de l’éducabilité et de la créativité. C’est
l’obligation impérieuse faite au système pour aider chaque citoyen à affronter un avenir
changeant et à être acteur de l’évolution de son groupe social d’appartenance. Montrer
comment cela est possible, c’est l’objet de notre travail d’innovation pédagogique.

S’il faut changer de point de vue, il faut changer le paradigme (annexe 1 : schéma du
changement de paradigme) dans lequel s’inscrit la réflexion didactique et pédagogique. Edgar
Morin nous incite à juste titre à aller dans cette voix et à substituer à un paradigme qui impose
de connaître par disjonction et réduction un paradigme qui impose de connaître par distinction
et conjonction. Ce qui signifie redéfinir ce qui s’apprend à l’école et en conséquence repenser
la manière de provoquer les apprentissages. Il faut arrêter de faire tourner en rond les réformes
en réutilisant sans arrêt les mêmes conceptions dans un cadre conceptuel qui ne leur
correspond pas.
Il en va ainsi du malheureux concept de compétence qui demeure inopérant parce que bien
trop souvent employé dans une définition déjà utilisée dans un autre contexte d’enseignement
(en Pédagogie Par Objectifs : « l’aptitude à réaliser une action dans des conditions
observables, selon des exigences »). C’est pourtant un concept particulièrement heuristique, à
condition de l’employer dans un sens qui suggère la conjonction efficiente et personnalisée de
multiples paramètres.

En réalité, la notion d’enseignement par compétences succède à deux courants pédagogiques :
- La pédagogie par objectifs qui a permis de centrer l’apprentissage sur l’essentiel :
l’activité de l’apprenant (processus / produit). Malheureusement, ses dérives ont conduit
à un découpage des apprentissages.
- La pédagogie de maîtrise qui a permis de mettre l’accent sur le fait que tout le monde
peut tout apprendre pourvu qu’on lui en donne le temps.
Une approche qui vise la construction de compétences devrait donc pouvoir réunir ces deux
courants fondateurs et donner à l’enseignant des solutions pour éviter de tomber dans le piège
de la disjonction et se centrer sur la personne et son engagement global dans le traitement de
situations. (voir le tableau des types d’enseignement dans le lexique)

Il est manifeste que le concept de compétence renvoie à la tête bien faite (utiliser à bon escient
ses ressources pour traiter des situations), encore faut-il savoir éviter le mirage de la
performance pour s’attacher à la recherche de l’efficience. Encore faut-il parvenir à s’appuyer
sur des modèles qui singularisent la perception (la phénoménologie de Merleau-Ponty, les
théories de l’énaction de Francisco.Varela, le cerveau émulateur d’Alain
Berthoz, les théories écologiques), s’écarter d’un modèle focalisé sur les
P.Jonnaert entrées (modèle de l’ordinateur qui traite des informations) et oublier la
dualité corps esprit au profit d’une conception incarnée de la connaissance.
2002. Compétences et

socio constructivisme

Pour l’enseignant tout repose sur une transformation
radicale du regard porté sur l’élève qui apprend et qui
E.Morin
agit. Il lui faut en effet parvenir à développer la capacité à
inférer 2005. Introduction à la la présence de processus sous-jacents aux actions et à
les pensée complexe identifier pour comprendre ce qui se joue à chaque
seconde pour chaque élève. Il lui faut également
pouvoir prendre en compte la singularité de ce qui se
joue pour chaque élève dans un contexte commun à tout un
groupe classe. Dans cette perspective, l’enseignant doit
9