Construir la escritura

405 Pages·1999·37.976 MB·Spanish

by  Daniel Cassany

Daniel Cassany
Construir la escritura
Cu biefta. de Ferrnn Cartes y Ai1ontse Plnss
Out-dl.n f'isutO!l-ll.-••e pruhibid~11. Un l.? =.utul luición e11ou il~ d~ '•h lhl1l.:art'll del oop¡irlr,lt!,
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l ,os APRE~DICES HABLAN:
Antes de llegar[. ..] escribía peor peto pensaba que
lo hacía rnejot; ~1hora escribo n1ejor. .. ¡pero pienso que lo
hago peor!
NoE'if RoonfGUEZ, 1994
Creo que, en nuestra sociedad, aurH.)uC hay<l pocq~
l
analfabetos. el escritor está 1nitifica<lo. E.s cierlo que en la
'r
escuela nos han enseiiado a .leer y a articular palabras,
pero no a esctibir. ·y eso provoca que. la gente tenga un i
con1plejo de infel'iOti.dad cuando ve una página en bl.anco. ~
Y todo ))Ol' (aJta de instrucción. Cuando una cosa nos
es desconocida Ja rnitifican1os, la temernos, crearnos le·
yendas ... En cambio, si se estpdi.? )' se intenta hacer
cornprendcr en Ja escuela, lo qu·e·pOa..Jíá habcr. . pare9ido
can monstruoso acaha siendo nor1nal en nuestras'vida&.
NúRIA J\R'l'lG"S. 1996
Los DOCEKTES HABLAN:
El docenle de con1posición es el que ese<\ dedicado a
liberar a los otros para que puedan poner non1bre a su
mundo, a pern1itir que comparlan Jo que piensan y lo
que son con Jos otros. Para hacer)o, el docente-debe co
nocerse prünero lo suficiente a sí mü;1no, J>'1t'a podet en
tender córno puede relaciona1'Se n1ejor con los olros.
Í{E(ill\A RfNDERER ( 1980, pág. 45)
Cualquier docente de cualquier rnah.~ria en Cue\lquicr
nivc) es un docente de con1posición y <:.omprensión. In
cluso los que creen que no lo son enseflan a los alu111nos
actitude~ sobre la esctHur~'l.
ELA!NE MA!MOM ( 1980, pág. 46)

SUMARIO
Presentación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
El reto de enseriar a escribir . . . . . . . . . . . . . . . . 11
Una declaración de principios . . . . . . . . . . . . . . . 15
Organización . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17
Agradecimientos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21
l. ¿Qué es escribir? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23
1.1. Concepción básica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24
J .2. Escritura y desarrollo . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42
1.3. Funciones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52
1.4. Procesos cognitivos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57
1.5. Características textuales . . . . . . . . . . . . . . . . 77
1.6. Representaciones sociales . . . . . . . . . . . . . . 88
2. ¿Cómo se escribe en el centro escolar? . . . . . 10 9
2.1. Investigaciones extranjeras . . . . . . . . . . . . . 110
2.2. Una aproximación a nuestro entorno . . . . . 113
2.3. Diagnóstico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 127
3. ¿Cómo enseñar? ............... . .'........ 141
3.1. Fundamentos metodológicos . . . . . . . . . . . . 142
3.2. Enseñar a escribir . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 149
3.3. La escritura extensiva . . . . . . . . . . . . . . . . . . 184
3.4. Escribir para aprender . . . . . . . . . . . . . . . . . 196
4. ¿Cómo evaluar? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 207
4. l. Ámbito y enfoque . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 208
4.2. Pl'Ocedimientos evaluativos ...... .. ..... 213
9
4.3. Cooperación entre iguales .. .. ....•.. ... 216
4.4. Tutoría ........... ...... ....... .. .... 231
4.5. Pautas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 241
4.6. Pruebas . . . • . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 246
4.7. Carpetas .. ..•.. ...•........ ........ .. 264
4.8. Rcsurnen . . . . . . . . . . . . . . . • . . . . . . . . . . . . 27 l
5. Actividades . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 275
5.1. Generales ..... ...•... .. . .... ......... 276
5.2. Intensivas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 305
5.3. Extensivas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 365
5.4. Para aprender otras materias .. .......... 376
Bibliograffa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 393
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PRESENTACIÓN
Escribir un ensayo extenso es pl'obablcfn.entc la ta
rea con.structh,;a (f){i:; compleja que se espera que realice
la mayo1ia de ser~s hurnano::; en alguna ocasión. Aun
que existan n1uchas otras actividades de dificultad pa
recida o supcrior- co1no diseilat· )' coos1.ruir edificios,
investigar de rnodo cxperin1ental, coreogr·afiar una se
cuencia de baile, prescnlar una demanda judicial o re
estructurar una en1pre.sa-la 1nayorfa de personas no
deben t<:aliiarlas. Estas tareas e~tán rc.se.rvadas a per
sonas con taleoto y formación especiales. Pero la escue
la y la sociedad parecen cn.:cr que casi todo el n1undo
debe ser capaz de p1'oduci1· vn ensayo coherente de cua
tro mil p~labA<ts sobre un te.n1a como, por cj<:mplo, la
partici paclón d<.: los discapacitados• en el deporte. Nó
obstante, la co1nplejidad <le esta tarea puede rivalizar
con la de las otras. . que sólo asigna1nos ~l los elegidos.
Carl Bcrcitcr y Marlene Scardamalia ( 1983, pág. 20)
El reto de enseñar a escribiJ:
En 1987 elegí esta cita para encabezar ia presenta
ción de mi primer libro Describir el escribir. Pero el edi
tor me sugirió que la suprimiera porque, en su opinión,
resultaba inadecuado v desmorali:.mdor iniciar una obra
sobre e.l aprendizaje d~ Ja escritura resaltando su notable
dificultad. Aparte, estaba la desafortunada mención a la.
1. Eo el odginal, en vez de )as palabras en cursiva St"! rncn<.:lona la
rnujcr.
11
mujer en el deporte que, aunque fuera sólo en un ejem
plo irrelcvanle, afl.adía más leña al fuego. Creo que hoy
en día se han disipado las circunstancias que sustemaban
estos argumentos y he decidido recuperar la cita para este
volumen -¡con permiso del editor y licencia para cam
biar el ejemplo!
En efecto, empezamos a ser más conscientes de los al
tos requerimientos verbales y cognitivos que exige Ja
composición, además de su importancia sociocultural en
un estado de derecho, científico, literario y burocratiza
do como el nuestro. No es sólo que antropólogos, lingüis
tas, psicólogos y pedagogos esLén investigando Jos cono
cimientos y las habilidades que se utili:tan en el acto de
escribil; sino que publicaciones recientes han difundido
tanto en el ámbito educativo como en la difusión general
una visión más realista de esta técnica. Poco a poco se de
rrumban los tópicos: la ingenuidad de reducir la escritu
ra a cuestiones ortográficas, el prejuicio de asociar los
borradores y Ja revisión a la falta de talento, por no ha
blar de la falsa disociación entre escritura y ciencia.
Del mismo modo espero que esta cita haya perdido
su presunto poder intirnidador y que, al contrario, el lec
tor Ja comprenda con la intención con la que creo que
fue escrita: la de plantear de manera descamada el reto
al que deben responder los que se preocupan por ense
ñar a escribir a las nuevas generaciones, y también a las
actuales: ¿qué debo hacer para conseguir que jóvenes y
adultos aprendan a realizar un acto de tamaña dificultad
cognitiva? Carece de sentido discutir si es juslo que es
cuela y sociedad nos exijan a todos saber realizar dicha
actividad. Nos guste o no, vivimos en una sociedad alfa
betizada, donde no sólo resulta temerario pretender so
brevivir sin escritura, sino que nuestra propia mente
piensa con signos gráficos. y nuestra comunidad se mue
ve por impulsos discursivos visuales.
La escritura, •la·más trascendental de todas las in
venciones tecnológicas humanas• (Ong, 1982, pág. 87),
a.c.
nació hace relativamente poco, hacia el 3500 Pero
pronto se convirtió en una potente •tecnología del inte
lecto• (Goody, 1968, pág. 1 l) que facilitó «la domestica
ción de la mente salvaje• (Goody, 1977). Dicho de otro
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modo, lo que creó la mano humana acabó moldeando
las comunidades y la mismísima mente de su creador.
Muchos elementos esenciales de nuestra civilización ac
tual tienen origen en la escritura:
• el método empírico y lógico de la ciencia proviene
de la desconlextualización de la escritura;
•las formulaciones lógicas, matemáticas o químicas
son códigos derivados de lo esci:ito;
• Ja hislol'Ía - ¡entendida como la identidad de per
sonas y pueblos!- existe desde que se pueden guardar
los hechos con palabras;
• el derecho deja de ser sagrado o autocrálico cuan
do se escribe para Ja comunidad;
• la agricultura y el comercio deja11 de ser privados y
autosuficientes para convertirse en negocios, con la po
sibilidad de registrar cosechas y ventas;
• incluso la violencia y la fuerza dejan paso al len
guaje-y a la escritura- como instrl.lmento de control y
manipulación: hoy, como mínimo en muchas sociedades
democráticas, se domina con la palabra y no con el fusil.
En el plano psicológico, nuestras capacidades de re
flexión y análisis. m1estn1 conciencia sobre el propio len
guaje, nuestro razonamiento lógico en términos de causa
y consecuencia, clavan sus raíces, en pa1i.e, en los usos es
e,;t os del lenguaje.
Estamos abocados a escribir. Recordamos nuestra
edad porque registramos la fecha de nacimiento, existi
mos legalmente porque tenemos un carnet escril.O que lo
certifica, poseemos propiedades y realizamos activida
des sólo con el •;sro bueno de escrituras y contratos;
nuestras posibilidades de ,;da y desarrollo sociocultural
dependen en buena medida de la escolarización y ésta,
indudablemente. en la capacidad de leer y escribir. En el
trabajo, el dominio de las técnicas csc1;tas es una cuali
dad muy apreciada; quien comunica tiene más posibi
lidades de promoción, satisfacción y é,~ito profesional.
Y es que incluso los analfabetos o los que csc;:riben ,y
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leen poco o nada acceden a lo escrito cuando se propaga ·
acústicamente por ahavoccs, radio y televisión. ¡No sea-
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mos tan ingenuos de pensar que todo lo que escuchamos
es oral! Muchos discursos, parlamentos e incluso entre
vistas y debates que percibirnos por vía oral han sido ela
borados p1·e,ria y cuidadosamente con guiones, scripts y
olras formas escritas de elaboración del significado.
Oral sólo es el papel para envolver el regalo y el lazo para
adornar: lo que se esconde dentro es escrito: el conte1údo,
el estilo de pensamiento, las preocupaciones, Jos proce
sos de producción, etc. Incluso cuando en apariencia ni
se lee ni se escribe estamos en contacto con la escritura.
Es impensablc esquivar o desembarazarse de todas las
formas culturales que nuestra comunidad ha desan·olla
do con la escritura.
Pero Ja magnitud de esta Lécnica no se corresponde
siempre con el prestigio, las opiniones o los esfuerzos que
se le dedican. ¿Quién no ha escuchado más de una vez
que cada día se escribe menos?, ¿que la eserittua es una
herramienta obsoleta con relación a las tecnologías orales?
Creemos ciegamente que dominar Ja ortografía es fácil,
que basta Ja primaria para aprenderla, pero litego tropeza
mos a diestro y siniestro con todo tipo de en"Qres gal1'afa
les. En teoría debe ser suficiente la educación de Bachille
nllO para preparar a un joven para entrar en la selva de
textos académicos y científicos que le esperan en la uni
versidad, pero después el trabajo es suyo para sa.lir adelan
te, y las penas las pasa el profesorado. Por Olro lado, pocos
consideran necesario formar a los profesionales de las em
presas en redacción técnica, jurídica o adrninistraliva ...
pet"O todos hemos maldecido unas instrucciones torpes
que no aclaran el funcionamiento de un aparato -y que
incluso pueden conducirnos a estropearlo-, o hemos su
liido Ja letra pequeña de un contrato o nos hemos ext.ra
>1ado en alguna subordinada de una carta comercial.
M.ás allá de discusiones estériles sobre si el redactor
•nace• o •se hace•, sobre si la escritura tiene más •técni
ca• o «arte-, necesitamos respuestas eficaces al reto de en
se1'1ar a escribir a las personas que necesitamos escribir en
el mundo alfabetizado en el que vivimos. Debemos prc
gunlamos: ¿cómo podemos cambiar esas concepciones
tan esquemáticas y eJTÓneas sobre la escritura?, ¿no debe
ría extenderse hasta la universidad, y en todas las licencia-
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