Was machst Du für Geschichten?: Didaktik eines narrativen Konstruktivismus

297 Pages·2011·30.156 MB·German

by  Jörg van Norden (auth.)

Jörg van Norden
Was machst Du f"ür Geschichten?
Reihe Geschichtsdidaktik
Band 13
Jörg van Norden
Was machst Du für Geschichten?
Didaktik eines narrativen Konstruktivismus
Centaurus Verlag & Media UG
Jörg van Norden, geb. 1958, studierte Geschichte, Spanisch und ev. Theologie. Er war wis
senschaftlicher Mitarbeiter und promovierte bei Prof. Dr. Winfried SchulzeIProf. Dr. Günter
Brakelmann, Bochum. Von 1990 bis 2008 ging er in den Schuldienst. Er habilitierte 2011
und ist derzeit Akademischer Studiendirektor an der Universität Bielefeld, Fachbereich Ge
schichte, Philosophie und Theologie, Geschichtsdidaktik.
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ISBN 978-3-86226-116-1 ISBN 978-3-86226-499-5 (eBook)
DOI 10.1007/978-3-86226-499-5
ISSN 0933-047X
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Umschlaggestaltung: Jasmin Morgenthaler
Umschlagabbildung: Gerd Bauer, Das ist die Realität!
Satz: Vorlage des Autors
Vorwort
Die Einleitung wird in der Regel erst geschrieben, wenn das Manuskript endlich
fertig geworden ist. Dort steht sie jetzt auch, weil ich hoffe, dass sich die Lese
rInnen auf meinen Gedankengang einlassen, ohne vorher genau zu wissen, was auf
sie zukommt. Dies widerspricht den üblichen Gepflogenheiten wissenschaftlicher
Historiographie und erinnert an die sogenannte schöngeistige Literatur. Wenn es in
bei den Bereichen um Narration geht, was macht den Unterschied aus? Sind es die
Fakten auf der einen und die Fiktion auf der anderen Seite? Ist der Konstruk
tivismus nicht der Totengräber der Geschichtswissenschaft, weil er diese Trenn
linie in Frage stellt? Wie kann ein Geschichtsunterricht aussehen, der dem Prinzip
eines narrativen Konstruktivismus folgt? Welche Rolle bleibt dem Lehrer, der Leh
rerin in diesem Zusammenhang? Kann man überhaupt noch von Unterricht im her
kömmlichen Sinn sprechen?
Vielleicht wird sich beim Lesen der Wunsch nach einer Einleitung verflüch
tigen, weil der Text für sich spricht und neugierig macht auf das, was folgt. Wenn
dies nicht der Fall sein sollte, geben Titel und Inhaltsverzeichnis erste Anhalts
punkte, worum es geht. Und da ist natürlich noch die Möglichkeit, mit dem letzten
Kapitel "Einleitung und Ausblick" zu beginnen. Nach dem Text ist vor dem Text:
Die vorliegende Arbeit hat ihren Zweck erfüllt, wenn sie Denkanstöße für die fach
didaktische Diskussion in der Schule und in der Universität liefern kann.
I
Inhaltsverzeichnis
1. Geschichten ........................................................................................ 5
1. werden unterschiedlich erzählt, ......................................................................... 8
1.1. traditional, ................................................................................................... 9
1.2. exemplarisch, ............................................................................................ 11
1.3. kritisch ...................................................................................................... 13
1.4. und genetisch ............................................................................................ 15
2. Historisches Erzählen ist empirisch zu beobachten, ........................................ 16
2.1. wenn SchülerInnen und Studierende erzählen, ......................................... 16
2.2. aber auch in der Werbung ......................................................................... 18
3. Entrücktes Erzählen ......................................................................................... 23
4. Erzählen vergegenwärtigt Vergangenheit. ....................................................... 28
11. Wahrheit und Wirklichkeit.. ............................................................ 34
1. Ohne die Wahrheit finden zu können, ............................................................ .34
2. lebt der Mensch in seiner eigenen Wirklichkeit, ............................................ .38
3. die er mit Anderen konstruiert ........................................................................ .40
4. und die eine Vergangenheit hat, die eine Geschichte werden kann: .............. .46
4.1. Individuelle Geschichtskultur, ................................................................. .46
4.2. Soziale Geschichtskultur, ......................................................................... 48
4.3. Ästhetische Geschichtskultur, ................................................................... 50
4.4. Offizielle Geschichtskultur - der Staat, .................................................... 52
4.5. Offizielle Geschichtskultur _ die Schule, ................................................. 54
4.6. Geschichtswissenschaft: ........................................................................... 55
4.6.1. Empirische Triftigkeit, ....................................................................... 57
4.6.2. Narrative Triftigkeit, .......................................................................... 59
4.6.3. Konsensuale Triftigkeit. ..................................................................... 61
III. Hermeneutik als Konstruktion von Wirklichkeit ........................... 64
1. Die Hermeneutik der Überreste ....................................................................... 66
1.1. Die materiellen Exponate ......................................................................... 67
1.2. Living History ........................................................................................... 73
2. Die Hermeneutik der Texte .............................................................................. 77
2.1. Von der Wertigkeit der Texte ................................................................... 80
2.2. Die Arbeit mit historischen Texten ........................................................... 83
2.2.1. Am ersten Tag: Die Frage und der Fragende ..................................... 84
2.2.2. Am zweiten Tag: Die Heuristik ......................................................... 90
2.2.3. Am dritten Tag: Die Kommunikationssituation des Textes .............. 92
2.2.4. Am vierten Tag: Die Argumentationsanalyse ................................... 93
2.2.5. Am ftinften Tag: Die Kontextualisierung .......................................... 97
2.2.6. Am sechsten Tag: Die Narration ....................................................... 98
2.2.7. Beispiele: a) Die Denkschrift Kronprinz Wilhelms (Juli 1917) ...... 101
b) "Der einzig wahre Stadt-und Umgebungsplan von Entenhausen" ... 105
IV. "Neugier kommt vor dem Fall!" .................................................. 107
1. Das Neugiermotiv .......................................................................................... 10 9
2. Der Reiz des Neuen ....................................................................................... 112
3. Der Reiz des Vergangenen ............................................................................ 114
4. Neugiermotivation und Exploration .............................................................. 117
V. Wo drückt der Schuh? Perspektivübemahme, Fremdverstehen
und Empathie aus konstruktivistischer Sicht ................................ 120
1. Empathie ........................................................................................................ 121
2. Fremdverstehen .............................................................................................. 124
3. Perspektivübernahme ..................................................................................... 125
3.1. Die emotionale Perspektivübernahme .................................................... 128
3.2. Die kognitive Perspektivübernahme ....................................................... 129
3.3. Perspektivübernahme und interkulturelles Lernen ................................. 130
4. Das Geschichtsspiel ....................................................................................... 131
4.1. Anachronismus als Selbstverständlichkeit ............................................. 132
4.2. Wider das Einswerden mit dem SpieL .................................................. 134
VI. Unterricht zwischen Instruktion und Konstruktion ...................... 139
1. Führe mich, 0 Herr, und leite meinen Weg nach deinem Wort - Der
instruktive Unterricht ..................................................................................... 140
2. Projekt instruktiver Unterricht ....................................................................... 14 7
3. I'll give you the best thing I have, room to move - der konstruktive
Unterricht ....................................................................................................... 150
3.1. Meistererzählung versus kulturelle Vielfalt ............................................ 150
3.2. Gleichschritt versus autonomes Lernen .................................................. 152
3.3. Leistungsmessung und Benotung ........................................................... 155
4.1. Der Einstieg ............................................................................................ 159
4.2. Die Erarbeitung ....................................................................................... 162
4.3. Die Verarbeitung .................................................................................... 166
5. Die vier Säulen des Geschichtsunterrichtes ................................................... 168
6. Unterrichtsreihen auf dem Prüfstand ............................................................. 171
6.1. Zwangsarbeit im Dritten Reich ............................................................... 171
6.1.1. "Jenseits von moralischer und rechtlicher Schuld": Eine
Unterrichtsreihe am Gymnasium .................................................... 171
6.1.2. "Zwangsarbeit - eine deutsche Debatte" und "Zwangsarbeit in
Bielefeld": Zwei Unterrichtsvorhaben des Oberstufenkollegs ....... 176
6.2. Ägypten, eine Hochkultur ....................................................................... 180
6.2.1. Lernen am Modell: Das Niltal ......................................................... 180
6.2.2. Ägypten im Museum ....................................................................... 183
2
6.2.3. Ägypten, eine Hochkultur? .............................................................. 186
6.3. Kurzessays zur Erhebung narrativer Kompetenz ................................... 196
VII. Kompetenzorientierung und narrativer Konstruktivismus ......... 200
1. Zwischen "Kennen" und "Können" ............................................................... 200
2. Autonomie als Lösung ................................................................................... 204
3. Mythos "outcome" ......................................................................................... 205
4. Die "Bildungs standards Geschichte" und die Dominanz des Stoffs ............. 206
5. Der Kernlehrplan NRW - ein Flickenteppich ............................................... 208
6. "Für Geschichtsbewusstsein": Warum auf narrative Kompetenz
verzichten? ..................................................................................................... 211
7. Narrative's coming horne ............................................................................... 218
7.1. Lebenssituationen, Herausforderungen und Probleme ........................... 220
7.2. Narrative Teilkompetenzen .................................................................... 223
8. Hermeneutische Kompetenz als Hilfswissenschaft? ..................................... 225
9. Die Graduierung ............................................................................................ 227
10. Ein Strukturmodell narrativer und hermeneutischer Kompetenz ................ 232
10.1. Ich erzähle von gestern rur heute .......................................................... 233
10.2. Ich verdeutliche, wann etwas geschehen ist. ........................................ 235
10.3. Ich kann mich zeitlich ausdrücken ....................................................... 237
11. Ein Kompetenzentwicklungsmodell ............................................................ 240
11.1. Schüler können wenig ........................................................................... 240
11.2. Schüler können mehr? .......................................................................... 243
11.3. Zeitstrahl und Kompetenz: Tempora mutantur nos et mutamur in
illis! ....................................................................................................... 248
12. Lernsituationen und Inhalt ........................................................................... 254
VIII. Einleitung und Ausblick ............................................................ 261
IX. Abbildungsverzeichnis ................................................................ 265
X. Tabellenverzeichnis ...................................................................... 266
XI. Literaturverzeichnis ..................................................................... 267
1. Monographien und Aufsätze .......................................................................... 267
2. Internet ........................................................................................................... 290
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1. Geschichten
Vor tausend Jahren: Im schottischen Hochland galt seit alters her das schreckliche
Gesetz der Blutrache und machte die Klans zu unerbittlichen Feinden. Die Klans
waren Großfamilien, die von ihrer Burg aus ihr Land, ihre Weiden, Felder, Wälder,
kleinen Dörfer beherrschten. So auch die Mc Graths und die Mc Loughlins, zwei
benachbarte Klans, die seit undenklicher Zeit verfeindet waren. Keiner wusste
mehr, warum. Vielleicht hatte ein Hirte seine Schafherde auf Wiesen des anderen
Klans weiden lassen und wurde dafür von den Besitzern verprügelt, vielleicht war
Vieh gestohlen worden, jedenfalls war irgendwann ein Mann aus einer der beiden
Familien getötet worden. Wie es das Gesetz der Blutrache verlangte, hatten die
Angehörigen des Toten ihrerseits einen Mann aus der Sippe des Täters umgebracht
und seitdem drehte sich das Rad der Vergeltung, von dem lediglich die Frauen aus
genommen waren, weil sie anders als heute nicht als vollwertige Menschen und
den Männern ebenbürtig angesehen wurden, und natürlich die Sklaven bzw. Leib
eigenen, die dem Klan gehörten. Die Blutrache konnte nur enden, wenn eine der
bei den Familien in ihrem männlichen Stamm endgültig ausgelöscht war.
In einer regnerischen, stürmischen Winternacht, die dichten Wolken verdeckten
den Mond, bereiteten sich die Mc Loughlins auf den, so hofften sie, endgültigen
Schlag gegen die Mc Graths vor. Die Hufe ihrer Pferde und ihre Waffen hatten sie
mit Stofffetzen umwickelt, um sich möglichst lautlos der Burg ihrer Feinde nähern
zu können. Außerdem war es gelungen, einen der Sklaven der Mc Graths zu beste
chen: Gegen das Versprechen, ihm nach dem Sieg die Freiheit und ein Stück Land
zu schenken, wollte er die Notpforte aufschließen, die es den Mc Graths eigentlich
ermöglichen sollte, aus ihrer Burg zu fliehen, wenn sie erobert worden war. Tat
sächlich, als der Klanchef der Mc Loughlins seine gepanzerte Hand auf die Pforte
legte, öffuete sie sich lautlos, denn der umsichtige Sklave hatte sogar daran ge
dacht, vorher die Türangeln zu schmieren. Die wenigen Wachen waren schnell
überwältigt, die überraschten Mc Graths wurden ohne nennenswerte Gegenwehr
überwältigt, keiner von ihnen konnte entkommen.
Die Mc Loughlins trieben alle Bewohner der Burg in den Burghof. Der sieg
reiche Klanchef zwang die weiblichen Mc Graths, sich links von ihm, die männ
lichen sich rechts von ihm zu sammeln. Während erstere aus der Burg heraus als
Sklaven zum Stammsitz der Mc Loughlins getrieben wurden, begannen die Sieger,
alle verbleibenden Mc Graths zu ermorden, denn nur auf diese Art und Weise
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