Was bleibt?

112 Pages·2006·1.58 MB·English

Institutionen för tyska

Licentiatavhandling i tyska med didaktisk inriktning

13 oktober 2006

Was bleibt?
Vokabelerwerb im Fremdsprachenunterricht.
Fallstudie zu einer Schülergruppe an einem
schwedischen Gymnasium.

Elisabet Malvebo

Handledare: Docent Dessislava Stoeva-Holm, Institutionen för baltiska språk,
finska och tyska, Stockholms universitet

Biträdande handledare: Docent Sigrid Dentler, Institutionen för tyska och neder-
ländska, Göteborgs universitet, Fil.dr Stefan Sellbjer, Institutionen för pedago-
gik, Växjö universitet
Abstract
In this research project the question is raised whether it is possible to detect and
analyse differences between incidental and intentional vocabulary acquisition
within a traditional, systematic teaching setting of German as an L3. The ten par-
ticipating Swedish students at the upper secondary level worked with two differ-
ent German newspaper articles in two different ways. One set of lessons focused
mainly on textual content (incidental learning) while the other involved both dis-
cussions about the contents of the text and explicit vocabulary practice (inten-
tional learning). The students were later tested on four separate occasions using a
self-report-test involving 16 pre-tested words. The two main research questions
are: How many of the encountered words will the students recall and what depth
of knowledge does this recall represent? Results point to a very limited vocabu-
lary acquisition through incidental learning compared to the acquisition through
intentional learning which gave a higher score. The overall tendency is for ac-
quired vocabulary knowledge to change over time and more so if intentionally
acquired. This raises a further question: How much and what kind of work in-
volving texts is needed in the classroom for long lasting vocabulary acquisition,
incidental or intentional, to take place? Furthermore the results indicate that the
self-report test used in the research project shows deficiencies regarding validity
as well as reliability issues, which puts further focus on the test methods used in
educationally applied vocabulary acquisition research.

Keywords: second language, vocabulary acquisition, incidental learning,
intentional learning, reading, L3 German, self-report test, systematic teaching;
Fremdsprachenerwerb, Wortschatzerwerb, beiläufiger Erwerb, intentionaler
Erwerb, Deutsch als Fremdsprache, self-report Test, gesteuerter
Fremdsprachenunterricht, Fremdsprachendidaktik
2
Inhalt

Abstract.........................................................................................................2
Inhalt.............................................................................................................3
Dankwort.......................................................................................................5
Einleitung und Ziel der vorliegenden Arbeit.................................................6
I Theoretische Grundlagen.....................................................................10
1 Das Wort im Erwerbsprozess...................................................................10
1.1 Das Wort – ein vielseitiger Begriff...................................................10
1.2 Das Lexikon und der Wortschatz......................................................11
1.3 Der Worterwerb in der Fremdsprache...............................................12
1.4 Drei Dimensionen der Wortkenntnis.................................................17
1.5 Die Verbindung von Gass und Henriksen.........................................20
2 Intentionaler und beiläufiger Erwerb lexikalischer Einheiten..................23
2.1 Beiläufiger und intentionaler Vokabelerwerb als
forschungsmethodische und didaktische Begriffe...................................24
2.2 Qualitative Unterschiede im beiläufigen bzw. intentionalen
Wortschatzerwerb...................................................................................26
2.3 Intentionaler und beiläufiger Wortschatzerwerb aus zwei
Perspektiven............................................................................................28
3 Das Lesen von Texten und der Worterwerb.............................................30
4 Die Didaktisierungsarbeit im Fremdsprachenunterricht...........................32
5 Abgrenzung der Fragestellung in der vorliegenden Arbeit......................37
II Empirische Untersuchung...................................................................38
6 Planung und Durchführung......................................................................38
6.1 Eine qualitative oder quantitative Untersuchung?.................................38
6.2 Die Lehrerin Frau P. und die Schülergruppe: Eine kurze Präsentation38
6.3 Die Auswahl der Texte..........................................................................42
6.5 Das Prüfungsmodell..............................................................................44
6.6 Die Testwörter aus den Texten und die Distraktoren............................45
6.7 Die Bearbeitung der beiden Texte.........................................................47
6.8 Die Gestaltung des Unterrichts.............................................................49
6.9 Die Planung der Schüler- und Lehrerinterviews...................................51
6.10 Der Zeitplan und die Durchführung....................................................52
7 Untersuchungsdaten.................................................................................53
7.1 Vom Material abzudeckende Aufgabenkategorien...............................53
7.2 Das Vorkommen der Testwörter im Material.......................................54
7.2.1 Die Einführung von Text 1.............................................................54
7.2.2 Die Einführung von Text 2.............................................................55
7.2.3 Das Vorkommen der Testwörter im ganzen Material....................56
7.3 Die Ergebnisse im Vokabeltest der Lehrerin Frau P.............................58
7.4 Eine quantitative Beschreibung der Schülerantworten im
self-report Test............................................................................................58
7.5 Der Fragebogen vom Oktober...............................................................61
7.6 Die Beherrschung der Wörter von Text 1 in der Probandengruppe......62
7.6.1 Alle T1-Wörter in Tests bis Mai....................................................62
3
7.6.2 Ein Vergleich einzelner Wörter der T1-Gruppe in vier Tests........63
7.7 Die Wörter von Text 2 in der ganzen Schülergruppe............................64
7.7.1 Alle Wörter der T2-Gruppe in vier Tests.......................................64
7.7.2 Ein Vergleich einzelner Wörter der T2-Gruppe in vier Tests........65
7.7.3 Ein Vergleich mit dem Vokabeltest der Lehrerin...........................67
7.8 Ein Vergleich der Ergebnisse von beiden Texten.................................67
7.8.1 T1-Wörter und T2-Wörter in Tests bis Oktober - ein Vergleich....67
7.8.2 Antwortalternative A-D im Vergleich mit A-E..............................70
7.8.3 Zweifelsfälle zu Alternative E........................................................73
7.9 Antwortalternative F – das Prüfen der Tiefe der Wortkenntnisse.........75
7.9.1 Die Beziehung zwischen den Antworten auf Alternative A-D
und F - eine Kategorisierung der Schülerantworten...............................75
7.9.2 Antwortalternative F - tiefe Kenntnisse oder generalisierte
Deutschkenntnisse?.................................................................................75
7.10 Andere lexikalische Einheiten aus dem schriftlichen, didaktisierten
Material in den Schülerantworten...............................................................77
7.11 Vier Schülerprofile und deren Wortschatzerwerb..............................78
7.11.1 Ebba und die 16 Testwörter.........................................................78
7.11.2 Olle und die 16 Testwörter...........................................................80
7.11.3 Steffi und die 16 Testwörter.........................................................80
7.11.4 Beatrice und die 16 Testwörter....................................................82
7.11.5 Ein zusammenfassender Vergleich der vier Interviewpersonen...83
7.11.6 Die Durchschnittswerte der 10 Probanden in den
self-report Tests......................................................................................84
8 Diskussion der Untersuchungsdaten und Schlussfolgerung.....................86
8.1 Wortschatzerwerb in drei Dimensionen zu unterschiedlichen
Zeitpunkten.................................................................................................86
8.1.1 T1-Wörter.......................................................................................86
8.1.2 T2-Wörter.......................................................................................87
8.1.3 T1-Gruppe und T2-Gruppe im Vergleich.......................................89
8.1.4 Ein wiederkehrender Erwerbsprozess............................................90
8.2 Einflussfaktoren in den zwei Didaktisierungen.....................................91
8.2.1 Textfaktoren...................................................................................91
8.2.2 Lernerfaktoren................................................................................92
8.2.3 Situationsfaktoren..........................................................................93
8.2.4 Andere dahinterliegende Faktoren.................................................94
8.3 Beiläufiger und intentionaler Wortschatzerwerb
– eine Schlussfolgerung..............................................................................95
9 Zusammenfassung und Ausblick.............................................................99
Bibliographie.........................................................................................103
Anhang .................................................................................................105

4
Dankwort
In der Forscherausbildung an der Växjöer Universität haben Diskussionen mit
Forscherkollegen und Lehrern neue Bilder des Fremdsprachenerwerbs und des
Fremdsprachenunterrichts gestaltet. Der Ausgangspunkt dieses Forschungsein-
satzes stammt aus meiner eigenen Lehrertätigkeit und ich hoffe, meine neuer-
worbenen Kenntnisse im Bereich des Fremdsprachenerwerbs und des Vokabel-
erwerbs in meiner Lehrertätigkeit weiterleiten zu können.
An dieser Stelle möchte ich mich bei all denen, die mich während dieser Ar-
beit unterstützt haben, herzlich bedanken. Ein groβes Dankeschön an meine
Betreuerin Dr. Dessislava Stoeva-Holm für ihre zahlreichen Kommentare zu
meiner Arbeit und für ihre Geduld mit meinen vielen Fragen, an meinen Betreuer
Dr. Stefan Sellbjer für seine Hinweise zu verzwickten Fragen der Didaktik und
an meine Betreuerin Dr. Sigrid Dentler als groβe Quelle der Inspiration für die
Welt des Vokabelerwerbs im Fremdsprachenunterricht.
Etliche Personen haben meine Arbeit unterstützt und haben viel konstruktive
Kritik geübt; Prof. Eva Larsson-Ringqvist, Prof. Elisabeth Wåghäll-Nivre, Prof.
Inger Wistedt und Kollegen im Institut für Deutsch an der Växjöer Universität
und an der Stockholmer Universität. Danken möchte ich auch Angela Marx
Åberg, Joakim Stoltz, Ann-Kari Sundberg und Anna Thyberg, die mir immer
wieder eine groβe Hilfe in Stunden der Verzweiflung waren und Interesse an
meiner Forschung zeigten. Ein besonders groβes Dankeschön auch an Frau P.
und die Schüler, die an der Untersuchung teilgenommen haben.

In Erinnerung an Rolf Thomasson, der vor vielen Jahren das erste Mal mein Inte-
resse für die Welt der Forschung geweckt hat.

Meinen Allerliebsten

Elisabet, Karlskrona 27.08.2006

5
Einleitung und Ziel der vorliegenden Arbeit
Ich pflege Wörter an etwas Ähnliches im Schwedischen zu knüpfen. Oder viel-
leicht eine Endung, die etwas ähnlich klingt, dann denke ich an ein anderes Wort
[...] Erlebnis und uppleva1 hören sich vielleicht nicht so ähnlich an, aber ich finde
Erlebnis ... uppleva (prüft laut).

Dieses aus dem Schwedischen übersetzte Zitat, das aus dem für die vorliegende
Arbeit zusammengestellten Material stammt, beschreibt die Strategie, die die
schwedische Gymnasiastin2 Beatrice, beim Entschlüsseln und Lernen von Vo-
kabeln im Rahmen des Deutschunterrichts verwendet. Das Zitat wurde hier nicht
etwa angeführt, weil es das gängige Wortschatzverständnis und eine typische
Vorgehensweise dieser Schülergruppe beim Wortschatzerwerb charakterisiert,
sondern weil die Verbalisierung der Strategie eher als untypisch einzustufen ist.
In der interviewten Schülergruppe ist Beatrice nämlich die einzige Person, die in
der Lage ist, ihre Vorgehensweise beim Vokabellernen in Worte zu fassen. Als
reflektierender Lerner ist Beatrice wichtig für den L2-Forscher, indem sie Zu-
gang zu bewussten Methoden des Fremdsprachenlerners bietet. Der L2-Forscher
hat aber auch andere Möglichkeiten sich seinem Forschungsobjekt zu nähern,
und zwar über den Worterwerb in der L1.
Die L1 als Ausgangspunkt für die Forschung über den Worterwerb in einer
Fremdsprache bedeutet nicht, dass diese Ergebnisse auf den L2-Erwerb direkt
übertragbar sind, aber sie bieten „[...] valuable insights for L2 researchers“
(Paribakht & Wesche 1996, 156). In ihrem Buch Lexikologie der deutschen Ge-
genwartssprache aus dem Jahre 1992 fokussiert Schippan u.a. den Wortschatz-
erwerb im Spracherwerbsprozess der L1 und beschreibt den Wortschatz als „eine
integrative Komponente“ mit einer ständigen Wechselbeziehung im „sprachli-
chen Handeln“ zwischen mehreren Teilsystemen. Über das kleine Kind, das sei-
ne Muttersprache lernt, sagt sie:

Mit den Wörtern erwirbt es Wissen von der Welt und damit auch vom Denken,
Fühlen und Wollen seiner Umwelt.

Und weiter:

Es lernt, worauf sich die Wörter beziehen und wie man sie gebrauchen kann – es
eignet sich die Bezugs- und Gebrauchsregeln seiner Sprache an, indem es lernt,
mit Wörtern zu operieren, etwas darzustellen und auf Menschen einzuwirken.
(Schippan 1992,1)

–––––––––
1 Schwedisch erleben.
2 Aus Gründen der besseren Lesbarkeit werde ich in der vorliegenden Arbeit keine ausdrücklichen
geschlechtsspezifischen Unterscheidungen bei Personenbezeichnungen vornehmen. Wenn ich also
Schüler, Lerner, Lehrer, Sprecher, Wissenschaftler usw. schreibe, ist damit immer auch die weibliche
Form impliziert. Der Verzicht auf deren explizite Nennung dient lediglich der Vereinfachung.

6
Mit diesen Worten verweist Schippan auf die Komplexität des Bezugs von
Spracherwerb und Sprachbeherrschung. Doch nicht nur in der Muttersprache
muss eben dieses Ziel erreicht werden, um funktionierende Kommunikation ge-
währleisten zu können, es sollte auch in den Fremdsprachen angestrebt werden,
wobei festzuhalten ist, dass das Wissen über denotative und konnotative Bedeu-
tungen von Begriffen soziokulturell bedingt ist, d.h. geprägt wird von Faktoren
wie Alter, sozialem Umfeld und beruflicher Bildung (vgl. Schippan 1992, 135).
In neuerer Zeit richtet sich das Interesse der Forschung innerhalb des Bereichs
des Fremdsprachenerwerbs immer häufiger auf den beiläufigen Vokabelerwerb,
insbesondere innerhalb des Content and Language Integrated Learning (CLIL)3,
was für den Deutschunterricht, d.h. Deutsch als Fremdsprache (DaF), in Schwe-
den aber immer noch selten der Fall ist (Skolverket 2001; Sylvén 2004; Wilkin-
son 2004). Forschungsergebnisse zum gesteuerten Fremdsprachenunterricht wei-
sen darauf hin, dass unterschiedlicher Vokabelunterricht zu unterschiedlichen
Vokabelkenntnissen beitragen. Paribakht und Wesche (Paribakht & Wesche
1997)4 haben in Untersuchungen mit erhöhtem bzw. nicht erhöhtem Fokus auf
Vokabelübungen aufgezeigt, dass diejenige Gruppe die Testwörter besser erwor-
ben hatte, die zusätzliche Vokabelübungen durchführte, was zur Schlussfolge-
rung führte, dass intensivierte Arbeit mit Vokabelübungen worterwerbsfördernd
ist.5
Die vorliegende Arbeit verfolgt das Ziel, die Quantität und Qualität des bei-
läufigen und intentionalen Vokabelerwerbs im gesteuerten Unterricht am schwe-
dischen Gymnasium zu untersuchen, wodurch zur Schließung einer empirischen
Forschungslücke beigetragen werden soll. Untersucht wird der Vokabelerwerb
bei der Arbeit am Text im Deutschunterricht anhand von zwei unterschiedlichen
didaktischen Methoden. In einer didaktischen Untersuchung besteht die Gefahr,
dass sich der Forscher gegenüber dem Forschungsobjekt nicht vollständig neutral
verhalten kann. Sowohl die Fragestellung als auch das Ziel der vorliegenden Ar-
beit stammen aus einer Lehrtätigkeit und aus einer zehnjährigen Lehrerfahrung
und sie sind somit mehr oder weniger bewuβt von Vorwissen geprägt (vgl. Bry-
man 2002). Aber auch theoretische Arbeiten haben das Forschungsvorhaben in-
–––––––––
3 Der CLIL hat seinen Ursprung in Kanada. Für einen detaillierten historischen Rückblick vgl. Sylvén
(2004).
4 Es wurde ein Vergleich zwischen den Ergebnissen in einer Reading Plus- bzw. einer Reading Only-
Gruppe gemacht. Die Reading Only-Gruppe hat neben dem Textlesen und den Fragen zum Inhalt in
den Texten keine erweiterten Vokabelübungen durchgeführt, was aber in der Reading Plus- Gruppe
gemacht wurde. In dieser Untersuchung, wie auch in vielen anderen Untersuchungen in neuerer
Zeit, wurde der Vokabelerwerb anhand der Ergebnisse einiger Universitätsstudenten im Lande der
Zielsprache (hier Kanada) untersucht und nicht der Vokabelerwerb von jugendlichen Lernenden,
die im gesteuerten Fremdsprachenunterricht eine Fremdsprache lernen Es wird hier angenommen,
dass Universitätsstudenten, die eine L2 lernen, um später im Lande der Zielsprache ein Fachstudi-
um durchführen zu können, eine höhere Motivation für den Spracherwerb und ein erweitertes Inte-
resse für die Zielsprache haben als Gymnasiasten oder Schüler, die laut dem Curriculum gezwun-
gen sind, eine Fremdsprache in der Schule zu lernen.
5 Es wird aber in dieser Untersuchung von Paribakht und Wesche nicht untersucht, ob und wie der
Vokabelerwerb sich longitudinal verändert.

7
spiriert. Hier bildet die Explizität der Lehrkraft im Unterricht den Ausgangs-
punkt und es werden Fragen gestellt, inwiefern der Wortschatzerwerb im ge-
steuerten Fremdsprachenunterricht bei Konsequenz beiläufig oder gezielt erfolgt,
und inwiefern sich der Worterwerb longitudinal verändert. Nachgegangen wird
insbesondere der Frage, welche Auswirkungen zwei unterschiedliche didaktische
Ansätze auf den Wortschatzerwerb der Schüler haben können, weshalb hier nicht
nur der schriftliche Output der Lernenden, sondern auch der Input durch den Un-
terricht unter die Lupe genommen wird. Deshalb läβt sich der vorliegende For-
schungsansatz eher der deduktiven Tradition zuordnen. Somit ist der Grundge-
danke der vorliegenden Arbeit, eine empirische Überprüfung früherer For-
schungsergebnisse vorzunehmen, als auch didaktische Theorien auf ihre Stich-
haltigkeit hin zu überprüfen und nach den Ursachen von Phänomenen zu suchen
(vgl. Hacking 1997). Ich möchte mich mit dieser Untersuchung an der didakti-
schen Diskussion über die Wortschatzvermittlung im Fremdsprachenunterricht
beteiligen und zu einer methodischen Neuerung durch die Kombination der fünf
Untersuchungsparameter: erteilter Lernauftrag bzw. Quantität und Qualität der
Ergebnisse beiläufiger bzw. intentionaler Lernprozesse beitragen.
Voraussetzung für die Arbeit der Fremdsprachenlehrer am schwedischen
Gymnasium sind Richtlinien, die in mehreren unterschiedlichen Lehrplänen fest-
gelegt sind, und zwar:
1. dem allgemeinen Lehrplan für das freie Gymnasium (Skolverket 1994),
2. dem Plan für den Zweig/das Programm/den Zug6, den die Schüler ab-
solvieren,
3. dem Fachlehrplan für Fremdsprachen (Skolverket 2004) und
4. den Kurszielen für den aktuellen Kurs.
Die dort aufgeführten Richtlinien bilden sozusagen den Ausgangspunkt für die
didaktischen Kernfragen Was soll unterrichtet/gelernt werden?, Wie soll unter-
richtet/gelernt werden? und Warum soll gerade dies unterrichtet/gelernt wer-
den? – Fragen, die gemeinhin als grundlegende Bestandteile der didaktischen
Arbeit der Lehrkräfte gelten (vgl. Uljens 1997a). Die fächerspezifischen Lernzie-
le für Fremdsprachen beziehen sich nicht nur auf Deutsch als Fremdsprache im
Besonderen, sondern generell auf alle Fremdsprachen (Skolverket 2004). Das
Hauptziel des Faches Fremdsprache ist, eine allgemeine kommunikative Fähig-
keit zu entwickeln. Aufgelistet werden Fähigkeiten, deren Erwerb im Unterricht
angestrebt werden soll, aber auch diese sind sehr allgemein gehalten. Im Absatz
über den Aufbau und den Charakter des Faches Fremdsprache wird betont, dass
die einzelnen Bausteine der Sprache nicht voneinander getrennt in einer vorge-
gebenen Reihenfolge gelehrt werden sollen. An einer einzigen Stelle wird in die-
sem Zusammenhang der Wortschatz als einer von mehreren Wissensbereichen in
der Fremdsprache erwähnt.7 Dieser Aspekt ist zu berücksichtigen, wenn bei der
–––––––––
6 Im Gymnasium wählen die Schüler unter mehreren Zügen, auf Schwedisch program, die aus ver-
schiedenen Kursen bestehen.
7 „Till dessa hör förmåga att behärska språkets form dvs. vokabulär, fraseologi […]” (Skolverket:
[http://www3.skolverket.se/ki03/front.aspx?sprak=SV&ar=0506&infotyp=8&skolform=21&id=M
SPR&extraId= 26.01.2006]); Zu diesen gehört die Fähigkeit, die Form der Sprache zu beherrschen,
d.h. Vokabular, Phraseologie [...] (in meiner Übersetzung).
8
Erforschung des Fremdsprachenunterrichts bzw. -erwerbs nur ein isolierter Teil
betrachtet wird, wie es in der vorliegenden Arbeit, die den Vokabelerwerb be-
handelt, der Fall ist.
Obwohl seit vielen Jahren unterschiedliche Auffassungen zur Methodik im
Fremdsprachenunterricht und dem damit verbundenen Fremdsprachenerwerb
vorherrschen, und zwar einerseits die eher naturalistische Methode, vertreten u.a.
von Krashens Input-Hypothese und der sog. direkten Methode und dem kommu-
nikativen Unterricht, und anderseits eine strukturierte Methode mit eher kontra-
stivem Unterricht, vertreten u.a. von Paul Nation, sind sich die Vertreter dieser
beiden Ausrichtungen einig in der Frage zur Bedeutung der Vokabelbeherr-
schung (Nation 1990; 2001; Sylvén 2004). In der naturalistischen Methode wird
der beiläufige8 Vokabelerwerb hervorgehoben9 (Lightbown &Spada 1999; Syl-
vén 2004), während in der strukturierten Methode, der gezielte, intentionale Vo-
kabelerwerb befürwortet10 wird. Die Frage ist aber, ob diese beiden Methoden im
Widerspruch zueinander stehen und unvereinbar sind, oder ob sie nicht im ge-
steuerten Unterricht nebeneinander vorkommen können (Sylvén 2004). In An-
lehnung an Horst, Cobb und Meara weist Hulstijn (Hulstijn 2001) darauf hin,
dass möglicherweise vor allem Lerner, die bereits über umfangreiche Wort-
schatzkenntnisse verfügen, vom beiläufigen Vokabelerwerb profitieren, nach
dem Motto „rich get richer“. Es sei somit die übergreifende Aufgabe der Lehr-
kräfte im Fremdsprachenunterricht, den Unterricht so zu gestalten, dass sowohl
der beiläufige als auch der intentionale Worterwerb gefördert wird.

–––––––––
8 Den Begriff beiläufig übernehme ich von Rieder (2002). Der Begriff wird hier mit dem aus der ein-
schlägigen Fremdsprachenforschung schon bekannten Begriff incidental gleichgestellt.
9 Stephen Krashen, der Vorsprecher der naturalistischen Methode, betont vor allem das Lesen von
Texten beim Vokabelerwerb, u.a. in Rieder (2002).
10 Hier werden die Methoden stark vereinfacht beschrieben.
9
I Theoretische Grundlagen
1 Das Wort im Erwerbsprozess
Im ersten Kapitel werden einleitend zentrale Begriffe behandelt, wie Wort und
Lexikon. Darauffolgend wird über Gass’ Modell zum Worterwerb in der Fremd-
sprache, über Henriksens dreidimensionale Perspektive zur Wortkenntnis und
Rieders Modell über Einflussfaktoren bei der Arbeit mit Texten reflektiert.
1.1 Das Wort – ein vielseitiger Begriff
In der einschlägigen Literatur wird Wort als Bezeichnung für Teile unseres
Wortschatzes sehr unterschiedlich und manchmal vage benutzt. Als linguisti-
scher Terminus ist Wort kein einheitlich definierter Grundbegriff, weil er intuitiv
in Bezug auf verschiedene Ebenen des Sprachsystems verwendet wird. Je nach
Beschreibungszusammenhang treten unterschiedliche Begriffskomponenten in
den Vordergrund. Das Hauptproblem stellt offenbar die Grenzziehung zwischen
Wort und Lemma bzw. Lexem dar. Betrachtet man das Wort als Abstraktions-
klasse aller grammatisch unterschiedlichen Wortformen, denen eine gleichblei-
bende Bedeutung zukommt, so steht der semantische Gesichtspunkt im Vorder-
grund und Wort wird im Sinne von Lexem gebraucht. Schwarze und Wunderlich
(1985, 9) hingegen verwenden den Begriff Lexem als „Komponente der Sprach-
fähigkeit“ und erwähnen die dazugehörigen Klassifizierungen Wort, Wortbe-
standteil und Phrase, d.h., sie fassen das Lexem als eine begriffliche Einheit auf.
Ein ähnliches Bild des Begriffs Lexem zeichnet auch Schippan (Schippan 1992),
indem sie - genau wie auch Schwarze und Wunderlich es tun – dem Lexem einen
erweiterten Inhalt zuschreibt, und zwar im Gegensatz zu dem mehr abgegrenzten
Begriff Wort.11 Storch (2001) unterscheidet seinerseits zwei Arten von Wörtern,
Inhaltswörter bzw. Funktionswörter, und er nennt diese Gruppen von Wörtern
offene bzw. geschlossene Klassen. Unter den Inhaltswörtern hebt er „[...] die le-
xikalischen Morpheme mit den Nomen, Verben und Adjektiven als den wichtigs-
ten Gruppen“ hervor (Storch 2001, 55).
Um die Problematik der Abgrenzung des Terminus Wort von Lemma und
Lexem, Phrase, Kollokation und idiomatischen Ausdrücken zu klären, schlägt
Sylvén vor, den Begriff lexikalische Einheit12 zu verwenden (Sylvén 2004, 35).
Der Begriff lexikalische Einheit würde die unterschiedlichen Verwendungsfor-
men einzelner Lexeme vereinen. Eine derartige Abgrenzung vom Wort nehmen
–––––––––
11 In ähnlicher Weise unterstreicht Rieder (2002, 26ff) zum Einen die Denotation als die „...Relation
eines Lexems zur auβersprachlichen Realität via das Weltwissen des Sprechers“ (ibd, 26, kursiv
von Referenz). Dies gehöre zum enzyklopädischen Wissen des Sprechers. Zum Anderen beschreibt
sie die innersprachliche Beziehung zwischen Lexemen, d.h. Sinnrelation bzw. Framebeziehung der
einzelnen Lexeme zueinander, genauer gesagt, die hierarchischen semantischen Beziehungen, die
in unterschiedlichen thematischen „Wissensframes“ geordnet sind.
12 lexical unit, lexical item Sylvén 2004, 35.
1 0