Von der Arbeitserfahrung zum Arbeitsprozeßwissen: Rechnergestützte Facharbeit im Kontext beruflichen Lernens PDF
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Martin Fischer Von der Arbeitserfahrung zum Arbeitsprozeßwissen Rechnergestützte Facharbeit im Kontext beruflichen Lernens Martin Fischer Von der Arbeitserfahrung zum Arbeitsprozeßwissen Martin Fischer Von der Arbeitserfahrung zum Arbeitsprozeßwissen Rechnergestützte Facharbeit im Kontext beruflichen Lemens Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH 2000 Gedruckt auf săurefreiem und alterungsbestăndigem Papier. Die Deutsche Bibliothek-CIP-Einheitsaufnahme ISBN 978-3-8100-2867-9 ISBN 978-3-663-11783-4 (e Book) DOI 10.1007/978-3-663-11783-4 © 2000 Springer Fachmedien Wiesbaden Urspriinglich erschienen bei Leske + Budrich, Opladen 2000 Das Werk einschlieBlich aller seiner Teile ist urheberrechtlich geschiitzt. Jede Verwertung au Berhalb der engen Grenzen des Urheberrechtsgesetzes ist ohne Zustimmung des Verlages un zulăssig und strafbar. Das gilt insbesondere fiir Vervielfâltigungen, Obersetzungen, Mikrover filmungen und die Einspeicherung und Verarbeitung in elektronischen Systemen. Inhaltsverzeichnis Vorwort ........................................................................................................ 9 1 Zur Einführung: Erfahrungsbildung oder Wissensvermittlung? - Die Dualität beruflichen Lernens im Kontext rechnergestützter Facharbeit ................................ 13 1.1 Die Akzentliierung von Erfahrungsbildung im Rahmen beruflichen Lernens ..................................................................... 13 1.2 Die Problematik beruflichen Lernens im dualen System der Berufsausbildung ................................................................... 19 2 Psychologische Lerntheorien und ihre (begrenzte) Bedeutung für das berufliche Lernen ...................................... 31 2.1 Bedingungslernen-der Behaviorismus und die kognitive Wende in der Psychologie ........................................................... 34 2.2 Handlungslernen-die Tätigkeitspsychologie der kulturhistorischen Schule und die Handlungsregulationstheorie ....................................................... 39 2.3 Lernen zwischen Assimilation und Akkomodation die Entwicklungspsychologie Piagets und der "Radikale Konstruktivismus" ...................................................... 53 2.4 Kognitives und maschinelles Lernen- Kognitive Psychologie und "Künstliche Intelligenz" ................. 63 2.5 Implizites Lernen-die "Tacit-Knowledge-Debatte" und die Folgen ............................................................................. 72 2.6 Lernen durch die dialektische Verknüpfung von Wissen und Erfahrung - die Philosophen der Aufklärung: Kant und Hegel ... 80 2.7 Zwischenfazit Für eine Pädagogik und Psychologie vom Gegenstand her .................................................................... 88 3 Arbeitserfahrung und die Aneignung von Arbeitsprozeßwissen .................................................................. 95 3.1 Momente eines arbeitspädagogischen und -psychologischen Erfahrungsbegriffs .......................................... 97 5 3.2 Der Begriff des Arbeitsprozeßwissens als Bezugspunkt beruflichen Lernens ........................................ 118 3.2.1 Aneignung von Arbeitsprozeßwissen im Kontext der (rechnergestützten) Arbeit ................................................... 121 3.2.2 Arbeitsprozeßwissen und die situative Entwicklung von Zielen .................................................................................. 131 3.2.3 Arbeitsprozeßwissen und Arbeitsplanung ................................. 134 3.2.4 Arbeitsprozeßwissen und praktisches Tun ................................. 139 3.2.5 Arbeitsprozeßwissen und die Bewertung der Arbeit ................. 153 3.2.6 Arbeitsprozeßwissen im Kontrast zu künstlicher Intelligenz am Beispiel betrieblicher Instandhaltungsfacharbeit ................. 158 3.2.6.1 Die Behandlung von widersprüchlichen und situativ wechselnden Zielsetzungen flir Instandhaltungsarbeiten ........... 159 3.2.6.2 Der sozial-kommunikative Charakter der Planung und Durchführung von Instandsetzungsaufgaben ............................. 161 3.2.6.3 Die wechselseitige Durchdringung von Wissen und Erfahrung bei der Fehlersuche und -behebung .......................... 163 3.2.6.4 Wissen und Erfahrung als kollektiver Besitzstand in der betrieblichen Instandhaltung ............................................ 169 3.3 Probleme bei der Aneignung von Arbeitsprozeßwissen ............ 172 3.4 Zwischenfazit Von der Erfahrung zum Arbeitsprozeßwissen .. 176 4 Lernen, Arbeiten und Technikgestaltung- Wege zu einer Integration ....................................................... 179 4.1 Arbeitsprozeßwissen und die Gestaltung von Bildungsprozessen .............................................................. 180 4.1.1 Berufliches Lernen und Erfahrung ............................................ 183 4.1.1.1 Die Gestaltung von Erfahrungsräumen in der beruflichen Erstausbildung - das Beispiel einer metallgewerblichen Lernfirma ................................................................................... 18 7 4.1.2 Berufliches Lernen und Erkenntnis ........................................... 200 4.1.2.1 Die Untersuchung und Reflexion von Erfahrungen- am Beispiel der Analyse der betrieblichen Arbeitsorganisation .................................................................... 202 4.1.3 Berufliches Lernen und Meisterschaft ....................................... 21 0 4.1.3.1 Die Transformation von Wissen zu Können- Erfahrungsfelder in der Technikerausbildung ........................... 213 4.1.4 Zur Organisation und Organisationsentwicklung beruflicher Bildung: Erfahrungsbildung und Erkenntnisgewinnung als Dualität oder Dialog? ................................................................. 222 4.1.4.1 Kritik am dualen System der Berufsausbildung ........................ 224 4.1.4.2 Das Konzept der Personal- und Organisationsentwicklung und seine Bedeutung fürdie berufliche Bildung ....................... 229 6 4.1.4.3 Der Bremerhavener Weg: Die Etablierung einer schulinternen Arbeitsgruppe flir Organisationsentwicklung ...... 23 7 4.1.4.4 Team-Entwicklung in der beruflichen Bildung ......................... 240 4.1.4.5 Projektmanagement in der beruflichen Bildung ........................ 242 4.1.4.6 Die Einrichtung einer schulinternen Projektagentur und eines Netzwerks flir berufliche Bildung .................................... 245 4.1.5 Z wischenfazit: Konsequenzen arbeitsprozeßbezogener Ausbildung ................................................................................. 247 4.2 Arbeitsprozeßwissen und die Gestaltung von Arbeit und Technik-die partizipative Entwicklung eines Arbeitsinformationssystems flir die betriebliche Instandhaltung ........................................................................... 249 4.2.1 Die wissenschaftliche Konzipierung einer arbeits orientierten informationstechnischen Unterstützung ................. 251 4.2.1.1 Grundsätze als interpretationsbedürftige Orientierungen der Software-Entwicklung ......................................................... 254 4.2.2 Partizipative Systementwicklung ............................................... 272 4.2.3 Lernförderliche Eigenschaften der Informationstechnik ........... 284 4.2.4 Fazit: Die Förderung von Arbeitsprozeßwissen im Rahmen der Gestaltung von Arbeit und Technik ................. 291 5 Resümee und Ausblick ............................................................. 293 6 Literatur-und Quellenverzeichnis ......................................... 301 6.1 Literaturverzeichnis ................................................................... 30 I 6.2 Abbildungsverzeichnis .............................................................. 331 7 Vorwort Formen und Inhalte der Arbeit unterliegen besonders in der Industrie einem steten Wandel. Neben der Einftihrung rechnergestützter Technologien sind dafür ökonomische, organisatorische und kulturelle Leitlinien betrieblicher Rationalisierung maßgebend. Der Untersuchung und Beschreibung derartiger Einflüsse galt seit jeher das vorrangige Forschungsinteresse bei der Analyse industrieller Arbeit. Ausgehend von Technikeinsatz und organisatorischen Rahmenbedingungen werden gemeinhin objektive Arbeitsanforderungen er mittelt. Die Weise hingegen, wie Arbeitende mit Arbeitsanforderungen um gehen - worin ihre tatsächlichen Kompetenzen und Erfahrungen zum Aus druck kommen-, nimmt in einem solch traditionellen Forschungsdesign eher den Stellenwert einer abhängigen Variablen ein. Ohne traditionelle Zusammenhänge gänzlich ignorieren zu wollen, kon stituiert demgegenüber im Institut Technik & Bildung das Forschungsfeld "Rechnergestützte Facharbeit" 1 eine andere Forschungsperspektive; die dar aus erwachsenen Fragestellungen und Ergebnisse sollen im folgenden darge stellt werden. Ausgehend von der Seite des lernenden und arbeitenden Sub Jekts wird danach gefragt, welche Formen und Inhalte des Verstehens und Erfahrens in der Auseinandersetzung mit Technik und industriellen Arbeits prozessen erworben und angewendet werden. Die Begriffe "Technikver ständms" und "Arbeitserfahrung" markieren das Forschungsfeld, in dem solch ein subjektorientierter Ansatz im Spannungsfeld zwischen Qualifikati onsforschung und soziologischer bzw. sozialpsychologischer Bewußtseins forschung verortet werden kann. Zwei Gründe sind im wesentlichen für die Entwicklung dieser ergän zenden Forschungsperspektive bei der Untersuchung des Zusammenhangs zwischen Technik, Organisation und Qualifikation ausschlaggebend: Zum einen ging es beim traditionell anpassungsorientierten Ansatz der Qualifika tionsforschung - welche Kenntriisse, Fähigkeiten und Fertigkeiten benötigt ein Facharbeiter für den Umgang mit einer bestimmten Technik - meist nicht bloß um die Feststellung der objektiven Arbeitsanforderungen. Zugleich wur- Forschungsprojekt "Rechnergestützte Facharbeit im Kontext von schulischen und arbeits immanenten Lemprozessen", gefördert durch das Forschungsinfrastruktur-Programm des Landes Bremen (vgl. fiseher 1992). 9 de auch nahegelegt, daß die persönlichen Kompetenzen von Facharbeitern idealerweise formal und inhaltlich identisch seien mit den ermittelten und meist fachsystematisch geordneten Qualifikationsanforderungen. Zum zwei ten - und hier ist die Gestaltungsdimension angesprochen - ist damit der mittlerweile vielfach beklagte Sachverhalt evoziert worden. daß arbeitspsy chologisch und -pädagogisch begründete Leitlinien für die Entwicklung in formationstechnischer Systeme sich nicht an dem Arbeitsprozeßwissen von Facharbeitern orientieren, sondern an den informatikspezifischen Arbeitswei sen, fl.ir die diese Leitlinien doch ein Wegweiser sein sollen (vgl. Volpert 1987). Eine Untersuchung darüber, wie sich Technik- und Organisationsent wicklung vom Standpunkt des Verstehens, Erfahrens und Handeins der be troffenen und beteiligten Fachkräfte aus darstellen, liegen folgende drei zen trale Fragestellungen zugrunde: • Wodurch ist das Verstehen, Erfahren und Handeln von Facharbeitern und Auszubildenden im gewerblich-technischen Bereich gekennzeich net? • Welche Konsequenzen ergeben sich aus facharbeiterspezifischen Vorge hensweisen fl.ir die Gestaltung von Technik und Arbeitsorganisation? • Wie ist schließlich der Zusammenhang von Technik, Organisation und Qualifikation innerhalb der beruflichen Bildung aufzunehmen? Im Forschungsfeld "Rechnergestützte Facharbeit" des Instituts Technik & Bildung sind die genannten Fragestellungen für die Bereiche der betriebli chen Instandhaltung2, der dezentralen Fertigungsplanung und -steuerung3 sowie qualifizierte Chemie-Arbeit' empirisch untersucht worden. Bildungs prozesse im Bereich rechnergestützter Facharbeit sind als wissenschaftliche Begleituntersuchungen zu diversen Modellvorhaben zum Gegenstand empiri scher Forschung gemacht worden.5 Der Bedeutung betrieblicher Arbeitsor ganisation und Organisationsentwicklung ist im Bildungswesen durch die beiden Modellversuche 2 Forschungsvorhaben "Expertensysteme und betriebliche lnstandhaltungsfacharbeit" (Kurztitel), gefördert im Programm Arbeit & Technik des Bundesministeriums für For schung und Technologie (BMFT) (vgl. Fischer/ Jungeblut/ Römmermann 1995). 3 Forschungs- und Entwicklungsprojekt im ESPRIT -Programm der Europäischen Gemein schaft: "Human Centered CIM Systems" (vgl. Blumenstein/ Fischer 1991 a+b; Fischer 1995a). 4 Verbundvorhaben "Computergestütztes erfahrungsgeleitetes Lernen in der Chemiearbeit (CELCA), gefördert durch das Programm Arbeit & Technik des Bundesministeriums für Bildung und Forschung (BMBF) (vgl. Fischer/ Röben 1997) 5 Modellversuch des Bundesministenums für Bildung und Wissenschaft (BMßW) und des Landes Bremen: "Roboter als CIM-Komponenten in der beruflichen Bildung" (Fische!'! Lehr I 1991) sowie des BMßW und des Landes Hessen: "MCA Hessen" (vgl. Fischer 1991 b+c). 10 • "Arbeitsorganisation als Gegenstand beruflicher Bildung" 6 • "Organisationsentwicklung und berufliche Bildung" 7 Rechnung getragen worden. Im letztgenannten Vorhaben stand die Organi sationsstruktur der Berufsschule selbst auf dem Prüfstand. Vorschläge ftir die Gestaltung von Arbeit und Technik, die an dem Er halt und der Förderung facharbeiterspezifischen Erfahrungswissens orientiert sind, wurden für den Bereich betrieblicher Instandhaltungsfacharbeit8 sowie für arbeitsprozeßnahes Planen in Fertigungsinseln9 entwickelt. Mit der vorliegenden Arbeit wird also der Versuch unternommen, den Zusammenhang der Ergebnisse der angesprochenen Forschungsvorhaben darzustellen. Ausgangspunkt ist der zwiespältige Sachverhalt, daß das Erfor dernis beruflichen Lemens einerseits selten so sehr hervorgehoben worden ist wie in den letzten Jahren (hierfür ist das "lernende Unternehmen" zum Schlagwort und Programm geworden). Andererseits scheint das berufliche Lernen, wie es in der Bundesrepublik Deutschland organisiert ist, in der Krise zu stecken. Deutlich wird mindestens, daß die Kernelemente des dua len Ausbildungssystems - die betriebliche Ausbildung und das Lernen in der Berufsschule-eher durch ein Nebeneinander als durch ein dialogisches Ver hältnis gekennzeichnet sind, so daß in Frage steht, wie die Auszubildenden betriebliche Erfahrung und schulische Wissensvermittlung miteinander ver binden können.10 Bei der wissenschaftlichen Diskussion der Frage, was dieses berufliche Lernen ist und sein soll, werden gemeinhin psychologische Lerntheorien zu Rate gezogen. Unübersehbar gibt es hierbei unterschiedliche Moden und ver schiedene Strömungen: Waren lange Zeit behavioristische Lerntheorien (und sind es in den USA noch heute) up to date, so wurden diese im Deutschland der achtziger Jahre auch und gerade im Rahmen beruflicher Qualifizierung durch Theorien des Handlungsiemens abgelöst, während heute konstruktivi stische Lerntheorien favorisiert werden. In der vorliegenden Arbeit wird da her untersucht, welchen Beitrag psychologische Lerntheorien zur Erklärung von Phänomenen und Prozessen beruflichen Lemens leisten. 11 6 Gleichnamiger Modellversuch des Bundesmisteriums für Bildung und Forschung (BMBF) und des Landes Hessen (vgl. Fischer 1993a; Fischer/ Stuber 1996a+b). 7 Gleichnamiger Modellversuch des Bundesmisteriums für Bildung und Forschung (BMBF) und des Landes Bremen (vgl. Fischer/ Uhlig-Schoenian 1995a-d; Fischer/ Uhlig-Schoen ian 1996. 8 Verbundvorhaben des Bremer Landesprogramms Arbeit & Technik: "Technische Unter stützung in der betrieblichen Instandhaltung (TUB!)" (vgl. Fischer/ Römmermann/ Ben ckert 1996, 1997a+b). 9 Vgl. die Dissertation von Franz Stuber: "Rechnerunterstützung flir arbeitsprozeßnahes Planen" (Stuber 1997). 10 Ygl. Kapitel I. II Vgl. Kapitel 2. 11
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