Violences et justice dans les cours de récréation à l'école élémentaire

452 Pages·2017·7.99 MB·French

UNIVERSITÉ D'ARTOIS
Laboratoire RECIFES : EA 4520
École Doctorale des Sciences de l'Homme et de la Société
Lille Nord de France – 473
Thèse de doctorat
Sociologie
BOXBERGER Clémence
VIOLENCES ET JUSTICE DANS LES COURS DE
RÉCRÉATION À L'ÉCOLE ÉLÉMENTAIRE
Thèse dirigée par Cécile Carra
Soutenue le 16 novembre 2016

Membres du jury :
CARRA Cécile : Professeure des universités en Sociologie, Université d'Artois
DELALANDE Julie : Professeure des universités en Sciences de l'éducation, Université de Caen
GASPARINI Rachel : Maître de conférences en Sociologie à l'Université Claude Bernard, Lyon 1
RAYOU Patrick : Professeur des universités Emérite, Sciences de l'éducation, Université Paris 8
ROBBES Bruno : Maître de conférences en Sciences de l'éducation, Université Cergy-Pontoise
NACHI Mohamed : Professeur des universités en Sociologie, Université de Liège
1
Résumé
Cette recherche interroge les disputes entre pairs dans l'espace-temps spécifique qu'est la cour de
récréation à l'élémentaire, objet d'étude certes insolite et longtemps délaissé des sociologues de
l'éducation au profit de la classe (Sirota 2006). Notre recherche s'inscrit pleinement dans le champ de
la sociologie de l'enfance, en appréhendant l'enfant comme un acteur social. La grille de lecture
pragmatique (Boltanski & Thévenot 1990 ; Nachi 2011), dans la mesure où elle permet d'appréhender
de façon symétrique et continue les régimes de paix et de dispute, et parallèlement les régimes de
justice et de violence, offre un outillage conceptuel pertinent dans le cadre d'une recherche s'engageant
à faire la lumière sur une image a priori contrastée des interactions entre pairs, tantôt marquées par la
violence (Carra, 2008 ; Debarbieux, 2011) tantôt vectrices de compétences sociales, culturelles, voire
politiques (Rayou, 1998 ; Delalande, 2001 ; Gayet, 2003). Le régime de dispute en violence
(Boltanski, 1990 ; Nachi, 2011), caractérisé par des épreuves de force engageant exclusivement la
force des personnes constitue le pivot de notre recherche : plus précisément, ce sont les processus de
basculements dans et hors de ce régime de dispute en violence qui sont au cœur de notre propos.
Comment et sous quelles conditions les interactions enfantines basculent-elles dans le régime de
dispute en violence ou inversement sortent-elles de ce régime de violence ? A l'aide d'une
méthodologie reposant sur une approche ethnographique (observations et entretiens semi-scénarisés)
et des questionnaires soumis aux écoliers du CE1 au CM2, nous avons été en mesure de mettre au jour
les formes émergentes du régime de dispute en violence dans la cour ainsi que les conditions de
basculement dans et hors de ce régime.
Le régime de dispute en violence dans la cour, s'il revêt essentiellement la forme d'épreuves
corporelles impliquant la force, traduit une valorisation de normes virilistes, qui contraignent
fortement les corps enfantins, garçons ou filles en récréation. A cet égard, si les corps enfantins sont
soumis à une « forme scolaire », ils sont apparus également fortement contraints par les normes
corporelles, plus opaques, qui régissent l'entre-soi enfantin en récréation. Néanmoins les analyses ont
permis de montrer que les écoliers procèdent à une réglementation de ces épreuves de force, leur
donnant ainsi un cadre légitime tout en laissant la possibilité de se mesurer entre pairs, en vue
d'ordonner leur monde social. Outre ces épreuves corporelles, les écoliers recourent à des normes et
principes issus du monde domestique et du monde civique en vue de stabiliser l'ordre social en
récréation et peuvent, au nom de ces principes, employer la violence comme un dispositif visant à
contre-carrer les menaces pesant sur ces principes. L'approche consistant à appréhender la violence de
façon continue à la justice a permis de mettre en lumière l'existence d'une violence complexe et
protéiforme à l'élémentaire, avec une fréquente inversion des rôles de victimes et d'auteurs de
violences répétées, permettant de nuancer les approches psychologisantes des phénomènes de
harcèlement et de stigmatisation et déconstruisant les portraits figés de « bourreaux » et de
« victimes ». La compétence à s'extraire du régime de violence est apparue fortement corrélée aux
dispositifs pédagogiques en place dans les écoles et notamment à la grandeur que les élèves accordent
aux enseignants ainsi qu'aux justifications et dispositifs que ces derniers emploient - ou n'emploient
pas -. Certains dispositifs participeraient à outiller les écoliers pour se justifier et maintenir leurs
interactions dans un régime d'équivalence, restructurant une partie des grammaires d'accord
enfantines. La grandeur accordée à ces dispositifs et à la figure de l'enseignant serait étroitement
imbriquée à la grandeur politique et civique que les enseignants accorderaient à l'écolier.
Mots-clés :
cour de récréation ; école élémentaire ; disputes entre pairs ; socialisation enfantine ; violences entre
pairs ; épreuves de force ; épreuves corporelles ; principes de justice ; dispositifs ; enfant-acteur
social ; sociologie de l'enfance ; sociologie pragmatique ; justifications et dispositifs de l'enseignant ;
normes ;
2
Abstract :
This sociological research deals with argument among children in the school playground at primary
school, a place that has been for a long time abandoned by sociologist in favour of the classroom
(Sirota 2006). Our research falls into the field of childhood sociology and considers the child as a
social actor. A pragmatic sociological approach provides the opportunity to consider simultaneously
peace regimes and dispute regimes – and justice regimes and violence regimes. That kind of approach
is able to shed light on the peer interactions in the playground, which are characterised by violence
(Carra, 2008 ; Debarbieux, 2011) but also contribue to develop social, civic, cultural and even lexical
skills (Rayou, 1998 ; Delalande, 2001 ; Gayet, 2003). The violent argument regime (Boltanski, 1990 ;
Nachi, 2011), is characerised by power struggles, that exclusively involved people strenght, without
any principles. This violent argument regime is the centre of this research : specifically, we would like
to understand and to identify the changeover process in, and out of that violent argument regime. How,
and under which conditions peer interactions can fall into the violent argument regime ? How, and
under which conditions peer interactions can get out of that regime ? Do the teachers practices and the
teaching devices have an impact on those changeover processes ? Using a methodology built on an
ethnographic approach (observations and interviews based on scenarios) and on questionnaries to
pupils from 7 to 12, we've been able to access to the peer argument in the school playgrounds.
The violent argument regime in the playground is characterised by physical struggles including
strenght. It reveals mal social norms that constrain children bodies, girls and boys in the
schoolplayground. Therefore, children bodies are submitted to the « school-form » (Vincent, 1994),
but there are also constrained by physical norms that regulate peer interactions in the school
playground. However, our analysis showed that children often create or use rules that regulate those
power struggles. Those rules provide a legitimate framework to those power struggles while allowing
children to compete with other in order to regulate their social world. Furthermore, pupils use norms
and principles of justice that come from the domestic and the civic spheres in order to regulate the
social order in the school playground. However, they can also, in the name of those principles, use
violence as a device which enable them to stem the threats to those sames principles. Our approach –
that is to study violence linked with justice – reveals the existence of a complex and multifaceted
violence at elementary school. Frequently, there is a role reversal between victims and perpetrators of
repeated violences : this analysis's questionning the psychological approach of schoolbullying and
stigmatization at school and discards the portraits of pupils who are either a persecutor or a victim :
they can be both of them. Moreover, the pupils ability to get out of the violence regime is linked to the
teaching devices in the schools and it is also linked to pupils perception of the teachers and the
regulations that teachers use – or don't use. Some devices could help pupils to get out of the violent
argument regime and could restructure pupils principles et norms of justice.
Key-words :
school playground ; primary school ; peer argument ; child socialization ; peer violence ; power
struggles ; physical struggles ; principles of justice ; devices ; child-social actor ; pragmatic sociology ;
sociology of childhood ; teacher's justifications ; norms ; teaching devices ;
3
Remerciements

Je souhaiterais avant tout remercier vivement ma Directrice de thèse, Cécile Carra,
qui a su m'épauler tout au long de ce travail en me prodiguant de nombreux conseils et en
suivant avec une rigueur très appréciable toutes les étapes de cette thèse. Je lui suis très
reconnaissante de la confiance qu'elle m'a accordée pour les travaux que nous avons réalisés
ensemble tout au long de ces trois années et je la remercie pour son soutien indéfectible et
pour toutes ses invitations à la réflexion qui ont participé à développer chez moi une
appétence certaine pour la recherche.
J'adresse également mes remerciements à Julie Delalande, Rachel Gasparini, Bruno
Robbes, Patrick Rayou et Mohamed Nachi pour avoir accepté de faire partie du jury de cette
thèse.
J'aimerais également remercier tous les membres du laboratoire Recifes, et tout
particulièrement Jean-François Goubet, pour ses précieux conseils philosophiques (et son
humour décapant), Stephan Mierzejewski pour m'avoir aidé à creuser certaines pistes de ce
travail, mais aussi Sylvain Broccolichi et Judith Barna pour leur soutien. Ils m'ont offert la
possibilité de m'intégrer au milieu universitaire et m'ont accordé leur confiance. Les
rencontres avec Stéphanie Rubi, Patrick Rayou, Omar Zanna, Benjamin Moignard, Eric
Dugas, Wilfried Lignier et Julie Pagis m'ont permis chacune à leur manière, d'avancer dans
ma réflexion et d'explorer de nouvelles pistes de travail.
Je dois également beaucoup à tous les enseignants des trois écoles observées et plus
particulièrement les directrices et directeurs, qui ont porté un véritable intérêt à mon travail et
qui m'ont accueillie très chaleureusement dans leurs écoles, où je me suis parfois sentie
comme chez moi. En dépit des situations bien souvent difficiles qu'ils avaient à gérer au
quotidien, ils ont toujours pris le temps de répondre à mes requêtes, m'ont accueillie parfois
jusque dans leur classe, ont accepté avec une extrême gentillesse de me laisser prendre en
main la classe pour les questionnaires, et m'ont très rapidement intégrée à leur vie
quotidienne. Jamais je ne me suis sentie jugée, ni mise à l'écart, en dépit de ma posture
particulière. Je n'ai senti aucune suspicion, ni aucune méfiance, mais à l'inverse un désir
ardent de construire davantage de liens entre eux, acteurs du terrain et nous, chercheurs.
4
Je souhaiterais par conséquent saluer ici leur travail quotidien, qui est sans conteste tout à fait
hors du commun. Je pense à Maurice, Jocelyne François et bien d'autres, qui se battent pour
que chacun de leurs élèves conservent un toit. Je pense aussi à Marie-Claire, Christophe et
Benjamin qui font tenir coûte que coûte leur école et qui mettent toute leur énergie au service
des élèves.
Cette thèse revient également à tous les élèves des trois écoles observées, qui m'ont
accueillie toujours très chaleureusement dans leurs cours de récréation, qui m'ont tant appris
et qui m'ont guidée, à travers leurs mots, leurs joies, leurs peines. Je pense ici à Armella, mon
« poisson-pilote », Lina, mais aussi à Ebtissem, qui a su me mettre en garde lorsque c'était
nécessaire. Je pense également à Dahaba, qui, malgré sa présence parfois envahissante, m'a
beaucoup appris sur les relations entre petits et grands dans l'école et à Baderdim qui m'a aidé
à me perfectionner dans l'art du pierre-feuille-ciseaux, sans que je puisse pour autant atteindre
son niveau. Je pense aussi à Matthieu, Denys et Emmanuel qui m'ont beaucoup appris de la
cour de récréation et à bien d'autres qui m'ont donnée sans doute davantage que ne l'auraient
fait des adultes. Si tous ont apporté une pierre à l'édifice de ce travail, ils m'ont également
donné une très belle leçon d'humanité et d'altérité.
La thèse étant parfois un long chemin de solitude, je pense aussi à celles et ceux qui
ont rendu mon aventure haute en couleur : Nina pour ses appels matinaux qui m'ont donné du
cœur à l'ouvrage, Sophie, ma chère collègue de CP pour les longues et passionnantes
discussions «école », Caroline pour son regard analytique, Aurore, Perrine, Anne, Camille,
Alice et Martine qui m'ont toutes soutenues, chacune à leur manière, au cours de ces trois
années. Je tiens à remercier également mes « compagnons doctorants » Juliette, Delphine,
Hassan, Anicetou, Sarah, Thibault et Déborah pour les discussions, les conseils, les rires et
aventures que nous avons partagés ensemble, parfois de l'autre côté du globe. Merci
également à Thomas et Céline, qui, un dimanche d'été en maillot de bain, ont grandement
contribué à la réalisation de cette table de matières (eurêka !).
Je remercie enfin Nelly, Sophie, Pierre, qui ont eu la gentillesse de mettre leurs compétences
orthographiques au service de ce travail et Julien pour ses relectures, mais surtout pour sa
patience tout au long de ces trois années.
5
Table des matières
Résumé........................................................................................................................................2
Remerciements ...........................................................................................................................4
Introduction générale................................................................................................................13
Première partie : Appréhender les disputes enfantines en récréation.........22
Introduction de la première partie ............................................................................................23
Chapitre 1 : Penser l'enfance en sociologie : l'enfant au cœur de la
recherche ...........................................................................................................24
1. Un nouveau regard sur l'enfant. .................................................................................24
1.1. L'enfant : être mineur « en devenir ».......................................................................24
1.2. Enfance dans la modernité : une figure complexe à envisager dans sa globalité....25
1.3. Contre le morcellement de l'enfant : rendre compte de la complexité enfantine.....26
2. Penser l'enfance en sociologie : concepts-clés et limites.............................................28
2.1. Rupture avec l'adultocentrisme................................................................................28
2.2. L'enfant comme acteur social : la prise en compte de l'expérience.........................29
2.3. Le déterminisme enfantin........................................................................................31
2.4. La sociologie de l'enfance : quelques questions en suspens. ..................................32
Chapitre 2 : Penser la dispute en récréation : pour une étude des régimes
pragmatiques de l'action enfantine..................................................................35
1. Les régimes pragmatiques de l'action enfantine : de la paix à la dispute en
récréation............................................................................................................................35
1.1. Les régimes : définition et pertinence......................................................................35
1.2. Des régimes de paix................................................................................................36
1.3. … Aux régimes de dispute ......................................................................................38
2. Ce que donne à voir l'ensemble des disputes enfantines ….......................................41
2.1. Analyser la dispute enfantine : quelques principes pragmatiques...........................42
2.2. Compétences morales et grammaires enfantines de l'accord...................................45
2.3. Déploiement des références aux mondes de justice dans l'univers enfantin ..........47
2.4. Les limites du cadre pragmatique : mise à l'écart de la dispute en violence ..........48
6
Chapitre 3 : conceptualisation du régime de dispute en violence : entre
épreuve de force et épreuve légitime................................................................52
1. Pour une approche compréhensive de la dispute en violence....................................52
1.1. Historicité de la violence à l'école : de plus en plus de violence ?..........................52
1.2. De la violence "déviante" et "pathologique"...........................................................54
1.3. A la violence signifiante et cohérente......................................................................55
1.4. Le basculement dans la violence : des enjeux moraux ?.........................................58
2. Appréhender la dispute en violence dans une perspective continue à la justice......59
2.1. "L'épreuve de force" dans le régime de dispute en violence : définition.................60
2.2. De l'épreuve de force à l'épreuve légitime : déplacement, catégorisation et
dispositif .........................................................................................................................62
2.3. Pratiques professionnelles enseignantes et régime de dispute en violence ...........64
Chapitre 4 : une méthodologie tripartite pour une compréhension fine des
disputes enfantines ............................................................................................68
1. L'enfant au cœur de la méthodologie : décentrement du regard..............................68
1.1. De l'adulte à l'enfant : faire basculer le point de vue ..............................................68
1.2. Une compréhension de l'expérience enfantine : l'enfant-acteur social....................69
2. Obstacles méthodologiques et épistémologiques .......................................................70
2.1. Des ressources bibliographiques pauvres................................................................70
2.2. Une relation à inventer : une ligne de conduite à définir.........................................71
2.3. Les enfants : des informateurs dignes de confiance ? .............................................73
2.4. L'appréhension intime de l'objet d'étude pour le chercheur.....................................75
3. Une approche qualitative du quotidien enfantin........................................................76
3.1. Une approche micro-sociologique des relations enfantines....................................76
3.2. La démarche ethnographique pour s'emparer du quotidien enfantin. .....................78
3.3. Curiosité et empathie : deux clés permettant l'accès au monde enfantin ................80
3.4. Le rapport des enfants au chercheur : de la suspicion à la complicité ....................82
3.5. Considérations éthiques et responsabilité du chercheur .........................................84
4. Une méthodologie tripartite ........................................................................................87
4.1. L'observation directe systématisée..........................................................................88
4.2. Les entretiens semi-scénarisés. ...............................................................................91
4.3. Sentiments et émotions du chercheur : des leviers pour l'analyse ?........................96
4.4. Questionnaires à destination des élèves : enjeux et modalités de passation............98
4.5. Questionnaires à destination des enseignants, directeurs et personnels de
cantine...........................................................................................................................101
4.6. Le traitement des données recueillies....................................................................102
5. Le choix de la population ...........................................................................................103
5.1. Sélection de trois écoles intégrées au dispositif ECLAIR ....................................103
5.2. Un échantillonnage en fonction des désaccords observés.....................................106
5.3. Caractéristiques géographiques, sociales et économiques de la ville sélectionnée
7
.......................................................................................................................................108
5.4. Présentation des trois écoles retenues....................................................................109
Deuxième partie : Disputes en violence enfantines et principes de justices
dans la cour de récréation ........................................................................116
Introduction de la deuxième partie .........................................................................................117
Chapitre 1 : Disputes en violence et épreuves corporelles dans la cour de
récréation : des normes corporelles enfantines contraignantes ..................119
1. La dispute en violence en récréation : de l'épreuve de force pure à l'épreuve de
force codifiée....................................................................................................................121
1.1. La « bagarre sérieuse » : faire de la force un unique principe d'équivalence........121
1.2. De l'épreuve de force pure à l'épreuve de force codifiée ......................................126
1.3. Pluralité des épreuves de force codifiées en récréation : violence ou ordre
ajusté ?..........................................................................................................................131
2. L'actualisation du régime de violence entre filles et garçons dans la cour : des
épreuves corporelles genrées...........................................................................................135
2.1. Les épreuves de force pures entre filles et garçons :.............................................135
2.2. Stratégies féminines de sortie du régime de violence............................................140
2.3. Épreuves corporelles mixtes : une codification des épreuves de force entre filles et
garçons ..........................................................................................................................142
3. L'ordre ajusté en récréation : une légitimation des mises à l'épreuve
corporelles ........................................................................................................................145
3.1. Des épreuves corporelles « sportives » légitimes. ................................................145
3.2. D'autres épreuves corporelles légitimes : le corps pour communiquer.................148
Pour conclure … ....................................................................................................................152
Chapitre 2 : De la dispute en violence à l'ordre ajusté en récréation : le
recours à des normes et principes issus du monde de justice domestique..156
1. La dispute en violence dans le cas de l'insulte à la famille : un révélateur des
normes de justice domestiques enfantines ?...................................................................157
1.1. L'insulte à la famille : un cas typique de dispute en violence................................157
1.2. Des principes de justice domestiques transgressés ...............................................162
1.3. L'insulte à la famille et qualité du lien enseignants et élèves ..............................164
2. Prévenir les disputes en violence entre petits et grands par le recours à des
principes de justice domestiques.....................................................................................168
2.1. De la dispute en violence entre petits et grands au principe de protection des plus
jeunes ............................................................................................................................168
8
2.2. Prévenir la dispute en violence des cadets de la famille .......................................172
2.3. Limiter les épreuves de force entre petits et grands : un dispositif de séparation des
âges................................................................................................................................174
3. Limiter les disputes en violence entre pairs du même âge : des références
domestiques qui stabilisent l'ordre entre pairs..............................................................180
3.1. La dispute en violence : la trahison et le mensonge..............................................180
3.2. La dispute en violence : les embrouilles et les histoires........................................184
3.3. La dispute en violence : « faire sa belle » et « faire son beau » ...........................186
Pour conclure ….....................................................................................................................189
Chapitre 3 : Sortir de la dispute en violence par le recours à des principes
issus du monde de justice civique...................................................................191
1. La dénonciation des chefs comme voie de sortie du régime de dispute en
violence .............................................................................................................................192
1.1. Les « chefs » : des pratiques ludiques fondées à partir de rapports de force ........192
1.2. Le rejet progressif des chefs : sortir du régime de dispute en violence.................193
2. Variabilité des dispositifs issus du monde civique et visant à sortir de la dispute en
violence .............................................................................................................................199
2.1. Des dispositifs pluriels : des rituels enfantins aux pratiques de vote ...................199
2.2. Variabilité des dispositifs selon l'âge : des aspirations démocratiques chez les
CM.................................................................................................................................207
2.3. Le vote, un dispositif faisant écho aux pratiques de l'école...................................210
2.4. Les tricheurs : re-basculement dans le régime de dispute et phénomène de
relativisation..................................................................................................................215
3. Amitiés et réciprocité : de l'ordre ajusté à la dispute en violence au nom du
principe collectif...............................................................................................................217
3.1. Un ordre ajusté reposant sur la grandeur par le groupe et la petitesse des « sans-
amis ».............................................................................................................................217
3.2. De la dispute en justice à la dispute en violence : faire la preuve de son amitié...222
4. Des bandes en CM : entre justice civique et violence...............................................223
4.1. Les soubassements civiques de la structure sociale des bandes............................224
4.2. Une configuration clanique nous/eux : la contre culture scolaire.........................229
4.3. Les bandes de CM : basculement dans les épreuves de force et la violence. .......232
Pour conclure... ......................................................................................................................236
Chapitre 4 : De la dispute en violence au régime de violence « ajusté » : la
force comme principe d'équivalence ? ..........................................................238
1. Basculements récurrents dans le régime de violence par les auteurs de violences
répétées..............................................................................................................................240
9
1.1. Les auteurs de violences répétées : ancrage dans le régime de violence et
opposition à l'institution scolaire ..................................................................................240
1.2. Transgressions répétées des principes régissant l'ordre social entre pairs.............247
1.3. La stigmatisation comme dispositif enfantin permettant d'éviter la pérennisation du
régime de violence ?......................................................................................................252
2. Pérennisation du régime de violence dans la cour autour des figures dites
« populaire en violence »..................................................................................................257
2.1. Cristallisation du régime de violence autour des figures dites « populaires en
violence » ......................................................................................................................257
2.2. Mécanismes de pérennisation du régime de violence : éliminer toute possibilité de
renversement de l'ordre établi en violence. ..................................................................260
2.3. Popularité et renommée dans la cour de récréation : la grandeur par la
visibilité.........................................................................................................................264
3. Une autre modalité de pérennisation du régime de violence : des situations de
harcèlement ?....................................................................................................................267
3.1. De l'épreuve de force occasionnelle à la répétition d'épreuves de force ..............267
3.2. La pérennisation du régime de violence : la violence au fondement de la relation de
harcèlement ...................................................................................................................271
3.3. Des dispositifs pour sortir de cet ordre local fondé sur la violence. .....................272
Pour conclure …....................................................................................................................275
Troisième partie : Grandeur des enseignants et recours aux dispositifs
institutionnels ..........................................................................................279
Introduction de la troisième partie .........................................................................................280
Chapitre 1 : Sortir de la dispute en violence par le recours à la figure de
l'enseignant et aux dispositifs qu'il fait appliquer .......................................282
1. « L'appel à l'enseignant » : un dispositif employé massivement par les écoliers ...283
2. Limiter la dispute en violence par le recours aux dispositifs institutionnels .........288
2.1. Le permis à points : un dispositif civique dont les écoliers s'emparent
massivement .................................................................................................................288
2.2. Les plannings de répartition des terrains en récréation : un dispositif qui limite les
disputes entre pairs ? .....................................................................................................295
Pour conclure ….....................................................................................................................299
Chapitre 2 : sortir de la dispute sans faire appel à l'enseignant : un gage de
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