Uma didática para a pedagogia histórico-crítica

100 Pages·154.193 MB·Portuguese

by  João Luiz Gasparin

Este livro é uma alternativa de ação docente-discente
na qual o professor não trabalha pelo aluno, mas com
o aluno. A proposta de trabalho pedagógico consiste
no uso do método dialético prática-teoria-prática.
O autor divide a nova didática em cinco passos, e
cada um deles tem como objetivo envolver o educando
na aprendizagem significativa dos conteúdos. Dessa
forma, os conteúdos e os procedimentos didáticos são
estudados na interligação que mantêm com a prática
social dos alunos.
O livro destina-se a professores do ensino
fundamental e médio que desejam oferecer aos
educandos uma possibilidade de aprender criticamente
o conhecimento científico. Professores do ensino
superior encontrarão nele um novo caminho para seu
trabalho na formação das competências e habilidades
dos futuros mestres.
5ª Edição Revista
AUTORES'5'
AUTORES'â'
ASSOCIADOS ~I ASSOCIADOS ~I
•
Uma Didática
para a Pedagogia
H i stóri co-C ríti ca
l
João Luiz Gasparin
Coleção Educação Contemporânea
Esta coleção abrange trabalhos que abordam o
problema educacional brasileiro de uma pers.pectiva
analítica e crítica. A educação é considerada como
fenômeno totalmente radicado no contexto social
mais amplo e os textos desenvolvem análise e debate acerca
das consequências desta relação de dependência. Divulga S3 EDIÇÃO REVISTA
propostas de ação pedagógica coerentes e instrumentos
teóricos e práticos para o trabalho educacional, considerado
imprescindível para um projeto histórico de transformação
da sociedad~ brasileira.
Conheça mais obras desta coleção, e os mais relevantes
autores da área, no nosso site:
COLEÇÃO EDUCAÇÃO CONTEMPORÂNEA
www.autoresassociados.com.br
Campinas
AUTORESA
ASSOCIADOS ~I
2015
Copyright © 2015 by Editora Autores Associados Ltda
Todos os direitos desta edição reservados à Editora Autores Associados Leda
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)
(Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)
Gasparin, João Luiz
Urna didática para a pedagogia histórico-crítica/ João Luiz
Gasparin. - 5. ed. rev. - Campinas, SP: Autores Associados, 2012. -
(Coleção educação contemporânea)
Bibliografia.
ISBN 978-85-7496-054-8
1. Educação -Finalidades e objetivos 2. Educadores -Formação
profissional 3. Ensino 4. Pedagogia crítica 5. Prática social
6. Sociologia educacional I. Título. II. Série.
12-14017 CDD-370.115
Índices para catálogo sistemático:
l. Pedagogia histórico-crítica : Educação 370.115
1" Edição -setembro de 2002
Impresso 110 Brasil -janeiro de 2011.
l" reimpressão 110 Brasil -março de 2013
2" reimpressão 110 Brasil -julho de 2015
EDITORA AUTORES ASSOCIADOS LTDA.
Uma editora educativa a serviço da cultura brasileira
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CEP 13084-008 J Campinas-SP
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Catálogo on-line: www.autoresassociados.con1.br Revisão
Aline Marques
Conselho Editorial "Prof. Casemiro dos Reis Filho" Rafaela Santos Lima
Benwrdete A. Gatti Rodrigo Nasci111ento
Cor/os Roberto ja111il Cury
Der111eval Snvia,1i Diagramação
Gilbertn S. de M. Ja111wzzi Maisa S. Zagria
Maria Aparecida Mottn
Walter E. Garcia CBaaspeaa da em pintura de .i~') ,-\f(CIIO:l~0 "'i Ao professor DermevaLS aviani,
Diretor Executivo Paul Klee, Insula dulca111ara, 1938 8 ~
Flávio Bnld)' dos Reis Milton José de Almeida .Ar... lR:.. por sua Luta em defesa de uma
·~ ./
Coordenador Editorial Arte-final www.abdr.org.br educação engajada e crítica.
Rodrigtl Nascimento Maisa S. Zagria [email protected]
SUMÁRIO
ll
1
PREFÁCIO À 5ª EDIÇÃO .. ..... .... ...... .... .. ... ....... .... .. ix
APRESENTAÇÃO
Dermeval Saviani . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . xiii
INTRODUÇÃO ... ... ..... ..... .. .... ..... ..... .... ... ........ 1
-
PARTE I
1
PRÁTICA SOCIAL: NÍVEL DE DESENVOLVIMENTO ATUAL DO EDUCANDO
Capítulo 1 J,
1
PRÁTICA SOCIAL INICIAL DO CONTEÚDO: O QUE OS ALUNOS E O
PROFESSOR JÁ SABEM ......................................... . .. . 13 1
;
1. Fundamentos teóricos ... .. .... ........... ...... ... ... ....... .. . 13
2. Procedimentos práticos .... ... .... . ............................ .2 0
3. Exemplo .... .. .. .. ... ... .. .... .... ... ......... .. .... ... .... .2 4
PARTE II
TEORIA: ZONA DE DESENVOLVIMENTO IMEDIATO DO EDUCANDO
Capítulo 2
PROBLEMATIZAÇÃO: EXPLICITAÇÃO DOS PRINCIPAIS PROBLEMAS
DA PRÁTICA SOCIAL ....... . ..................................... . 33
l. Fundamentos teóricos ........ .. .... ... ...... ............. ..... .3 3
2. Procedimentos práticos .... ............. ............ .. ......... .3 9
3. Exemplo ............................................. ...... . 43
PREFÁCIO À 5ª E D I Ç Ã O
Capítulo 3
INSTRUMENTALIZAÇÃO: AÇÕES DIDÁTICO-PEDAGÓGICAS
PARA A APRENDIZAGEM .... . . . ....... . . . . . . ... .. .... , · · · , · · · · · · · · .49
1. Fundamentos teóricos .. ..... .... .... .. . .. .. .... .... .. .. .. ..... .49
2. Procedimentos práticos ... ............. ... ..... ....... ...... ... 103
3. Exemplo .. .. ... ........... .. ............... ........ ... ... .. 121
Capítulo 4
CATARSE: EXPRESSÃO ELABORADA DA NOVA FORMA DE
ENTENDER A PRÁTICA SOCIAL. .. . ..... .. . . ... .. , ... , , .. . · · · · , , · · · · .123
1. Fundamentos teóricos ... .............. .. .... ........ . .... .... . 123
2. Procedimentos práticos ................. ... .. . ...... .. . ..... ... 129
3. Exemplo .... .. ..... ... .. .. .... ..... .. .............. ........ 133
PARTE III
A elaboração deste livro e sua primeira edição, ocorrida em setembro
PRÁTICA SOCIAL: NÍVEL DE DESENVOLVIMENTO ATUAL DO EDUCANDO
de 2002, era o cumprimento de um desafio que me impus: traduzir
Capítulo 5
a pedagogia histórico-crítica para uma didática. De certa forma, a obra
PRÁTICA SOCIAL FINAL DO CONTEÚDO: NOVA PROPOSTA DE AÇÃO
constitui-se uma resposta a uma provocação do professor Saviani, quando,
A PARTIR DO CONTEÚDO APRENDIDO . .... .... ...... .... ..... .. .. .. . . 139
1. Fundamentos teóricos .... ..... .. .. ... ..... ... .... ..... .. .. ... . 139 durante o meu curso de doutorado na 'Pontifícia Universidade Católica de
2. Procedimentos práticos ... ... ...... ................... .. .. ..... 143 São Paulo (PUC-SP), ao tomar um cafezinho na cantina da instituição,
3. Exemplo ..... ... ..... .. .... ... .. ... ....... .............. ... 145
comentei que seu livro, Escola e democracia, era uma obra de grande acei
tação entre os docentes, mas que se destinava mais aos estudos da filosofia
CONCLUSÃO: COMO INICIAR? ... ... ....... . ... .. ............ 147
da educação ou da pedagogia. Perguntei-lhe, então, por que não traduzia
REFERÊNCIAS .... ... .. ..... .. .... .. .. ... ... ........ .... ... .. 151 sua proposta de pedagogia histórico-crítica para uma didática, no intuito
de que mais professores, nas diversas áreas do conhecimento, pudessem
ANEXOS .. ......... .. ...... ... .. ..... ...... ..... .... ... .... . 155
melhor realizar o processo de ensino e aprendizagem. Ele respondeu-me,
simplesmente: "Eu fiz a minha parte", e continuou tomando seu cafezinho.
Entendi que se alguém quisesse arriscar-se a dar um passo adiante, que o
fizesse. Tentei e fiz. O que pretendi realizar foi uma proposta de didática que
tivesse como fundamento teórico-metodológico o materialismo histórico
-dialético. Estava ciente dos riscos, das dificuldades e das possíveis críticas.
O trabalho foi estruturado em quatro níveis descendentes. O primeiro
deles, o mais amplo e profundo, tem como base a teoria do conhecimento
do materialismo histórico-dialético, cuja diretriz fundamental no processo
X UMA DIDÁTICA PARA A PEDAGOGIA HISTÓRICO-CRÍTICA PREFÁCIO À 5ª EDIÇÃO XÍ
de conhecimento, consiste em partir da prática, ascender à teoria e descer dentro desta proposta; 4) análise da ficha de acompanhamento da implan
novamente à prática, não já como prática inicial, mas como práxis, unindo tação da nova proposta, conforme anexo D do livro; 5) implantação, nas
contraditoriamente, de forma inseparável, a teoria e a prática em um novo escolas, da nova metodologia; 6) relato, por escrito, dos professores, após a
patamar de compreensão da realidade e de ação humana. O fundamento execução das unidades de conteúdos, sobre os aspectos positivos e críticos
para esta fase é o método da economia política de Marx. dessa forma de trabalho, conforme "ficha de acompanhamento"; 7) envio das
O segundo nível tem como suporte a Teoria Histórico-Cultural de fichas para o assessor a fim de proceder à análise e, posteriormente, fazer a
Vigotski, quando explicita o nível de desenvolvimento atual e a zona de de devolutiva aos professores sobre seu trabalho; 8) reencontro do assessor com
senvolvimento imediato, dos quais resulta o novo nível de desenvolvimento a equipe pedagógica e os professores para apresentação da análise dos relatos
atual, como síntese de ambos. e aprofundamento de aspectos teórico-práticos da proposta; 9) oficinas de
O terceiro nível são os cinco passos da pedagogia histórico-crítica planejamento de novas unidades de conteúdo; 10) avaliação coletiva dos
de Saviani: Prática Social, Problematização, Instrumentalização, Catarse e trabalhos desenvolvidos.
Prática Social. Os resultados obtidos com essa forma de trabalho tem sido muito
Por fim, como quarto nível, no chão da sala de aula, está minha bons porque a proposta, nos diversos municípios em que atuamos, foi
leitura e interpretação de Marx, Vigotski e Saviani, buscando transpor seus assumida coletivamente pelas Secretarias de Educação: secretário, equipes
fundamentos teórico-metodológicos para uma didática teórico-prática. pedagógicas e professores.
A boa aceitação do livro tem sido demonstrada por sua utilização em Considerando que se trata de uma alternativa nova de ensino e apren
concursos públicos do magistério de ensino fundamental e médio, tanto dizagem para a maioria dos professores, é necessário um tempo relativamente
em nível estadual quanto municipal, bem como pela quantidade de pales longo para sua efetivação, isto é, de dois a três anos, pois não basta aos pro
tras que proferi, atendendo a solicitações de núcleos de educação, escolas fessores conhecer teoricamente a proposta; é necessário assumir uma nova
públicas e particulares de educação básica, bem como de instituições de atitude, uma nova postura prática e poder executá-la em sala de aula. Ocorre
ensino superior do estados do Paraná, Santa Catarina, São Paulo, Minas que as mudanças de partidos políticos na administração das prefeituras têm,
Gerais e Mato Grosso do Sul. Todavia, seu maior reconhecimento foi dado com muita frequência, interrompido a continuidade do trabalho, pois cada
por diversas Secretarias de Educação de prefeituras municipais do Paraná e novo prefeito, em geral, pretende iniciar do zero a modalidade educacional
Santa Catarina. Atendendo a solicitações desses órgãos, a fim de que fosse de sua gestão, muitas vezes com outras linhas teórico-metodológicas. Isto
explicitada a forma como a didática da pedagogia histórico-crítica poderia poderia ser muito bom, se os professores tivessem tido tempo de conhecer
ser utilizada nas diversas áreas do conhecimento do ensino fundamental e e dominar na prática a proposta apresentada. Poderiam, então, realizar o
médio, desenvolvi os seguintes passos, como assessor: 1) elaboração de proje processo dialético de superação por incorporação das diversas correntes
to de assessoria; 2) realização de palestra para a equipe pedagógica e todos os didático-pedagógicas.
professores municipais, a fim de explicitar os fundamentos teórico-práticos Outro ponto crítico da implantação do novo processo de ensino
da teoria dialética do conhecimento e da pedagogia histórico-crítica e da e aprendizagem diz respeito à falta de suporte para os professores. Não
respectiva didática; 3) realização de oficinas de planejamento de unidades de existem, na educação básica, materiais de apoio ou manuais didáticos, das
conteúdos que efetivamente seriam desenvolvidos em aula pelos professores, diversas áreas do conhecimento, elaborados dentro dessa nova proposta de
Xtl UMA DIDÁTICA PARA A PEDAGOGIA HISTÓRICO-CRÍTICA
APRESENTAÇÃO
1'
trabalho. Por outra parte, os professores nem sempre têm tempo disponível
para elaborar os planos de todos os conteúdos que ministram, dentro da nova
perspectiva, o que enseja o desânimo e o retorno ao velho caminho. Acresce
a tudo isso o fato de que a maioria dos docentes de ensino fundamental e
médio, que estão atualmente no exercício do magistério, não tiveram sua
formação inicial, na universidade, fundamentada, de forma sistemática e
prática, nesta metodologia de trabalho.
Há, contudo, aspectos significativos a serem considerados. Um destes
indicadores é o fato de a obra ter sido traduzida para o espanhol com o título
Una didáctica para la pedagogia histórico-crítica: un enfoque vigotzquiano e
publicada, em 2004, pelo Instituto de Pedagogia Popular de Lima, Peru.
Além disso, observa-se que bom número de professores de didática e
de prática de ensino dos cursos de formação de professores das instituições Conheci o professor João Luiz Gasparin :uando da ~-ealização de ~e~
de ensino superior e dos cursos de formação de professores em nível médio, curso de doutorado no Programa de Pos-Graduaçao em Educaçao.
modalidade_n ormal, estão dando ênfas'e a essa nova proposta de trabalho e História e Filosofia da Educação da PUC-SP, entre 1987 e 1991. Já tendo
preparando os estagiários para que utilizem em suas práticas esse proces;o como objeto de preocupação os problemas didáticos, Gasparin tomou como
de ensino e aprendizagem.
tema de sua tese a obra de Comênio. Revelando-se um pesquisador meticu
Como conclusão destas breves considerações, esclareço que a obra, loso, rastreou toda a produção desse mestre da didática moderna, produzin
intencionalmente, se constitui uma didática da pedagogia histórico-crírica e do um trabalho de grande envergadura. Defendeu sua tese de doutorado,
não a didática desta perspectiva, estando aberto, portanto, o caminho para denominada Comênio ou da arte de ensinar tudo a todos totalmente, no dia
que outros pensadores arrisquem dar um novo passo adiante. 27 de março de 1992. Concluído o seu doutorado, Gasparin reassumiu suas
funções docentes na Universidade Estadual de Maringá, no Paraná, passando
joão Luiz Gasparin a desenvolver suas atividades de ensino, pesquisa e extensão em torno das
Maringá, julho de 2009 questões didáticas trabalhadas na perspectiva da pedagogia histórico-crítica.
Tais atividades se desenvolveram nas aulas de didática e metodologia de
ensino nos cursos de graduação e pós-graduação, assim como nos cursos
de atualização para docentes de ensino fundamental e médio ministrados
nos diversos núcleos de educação do estado do Paraná. O resultado desse
trabalho de cerca de dez anos está consubstanciado no presente livro.
A obra, organizada em três partes, desdobra-se em cinco capítulos.
As três partes procuram traduzir o movimento do trabalho pedagógico
proposto pela pedagogia histórico-crítica, que vai da prática social inicial
xiv UMA DIDÁTICA PARA A PEDAGOGIA HISTÓRICO-CRÍTICA APRESENTAÇÃO XV
à nova prática social pela mediação da teoria. Por sua vez, os cinco capí criteriosamente da teoria, orientando-se atenta e cuidadosamente por ela
tulos correspondem aos cinco momentos previstos no método pedagógico na realização do seu trabalho educativo. Por isso, assim como os passos do
proposto pela pedagogia histórico-crítica. Assim, o primeiro capítulo, que método pedagógico proposto pela pedagogia histórico-crítica serviram de
compreende a primeira parte do livro, correspondente à prática social, versa guia para as experiências didáticas encetadas, a estrutura do livro segue,
sobre a Prática Social Inicial do conteúdo do trabalho pedagógico. O segundo também, rigorosamente os referidos passos, tornando, assim, explícita a
capítulo corresponde ao segundo momento do método, a Problematização; intenção de construir a didática própria da pedagogia histórico-crítica.
o terceiro capítulo, ao terceiro momento, a Instrumentalização; e o quarto Pedagógica e socialmente, este é, portanto, um estudo da maior relevância
capítulo, ao quarto momento, a Catarse. Esses três capítulos intermediários porque traduz, para efeitos do trabalho com os alunos no interior da sala
estão comidos na segunda parte do livro (Teoria) e traduzem a mediação de aula, uma teoria da educação que se quer, ao mesmo tempo, crítica e
pela qual o exercício do trabalho pedagógico permite a passagem do pri transformadora.
meiro nível ao segundo nível da prática social. Por fim, o quinto capítulo À vista do exposto, fica evidente que estamos diante de uma sig
corresponde ao quimo momento do método e constitui o objeto da terceira nificativa contribuição à didática que se expressa na forma de uma nova
parte do livro, que trata da Prática Social Final, sintetizando o conteúdo do aproximação à pedagogia histórico-crítica, que, como sabemos, vem sendo
trabalho pedagógico. Cada um dos capítulos é trabalhado em três níveis: os construída por aproximações sucessivas. Nesse contexto, esta obra, junta
fundamentos teóricos, os procedimentos práticos e uma ilustração (exem mente com a obra de Suze Scalcon, À procura da unidade psicopedagógica,
plo) de como trabalhar cada um desses momentos do método pedagógico também ora lançado pela Editora Autores Associados, vem somar-se à
na relação educador-educando. Perpassa, também, a organização do livro Pedagogia histórico-crítica: primeiras aproximações, por mim publicada em
a inspiração de Vigotski, incorporando-se os conceitos de nível de desen primeira edição em 1991, alcançando atualmente a sétima edição. Trata-se,
volvimento atual do educando, de zona de desenvolvimento imediato ou pois, de um acontecimento auspicioso que sinaliza um revigoramento do
proximal do educando e a teoria da formação dos conceitos científicos na interesse pelo aprofundamento teórico e pela aplicação prática de uma teoria
criança. Completam a obra oito anexos contendo os materiais elaborados pedagógica que desde os anos iniciais da década de 1980 vem buscando,
pelo autor em seu trabalho com os professores e que constituem ricas su diante de obstáculos de toda ordem, encontrar saídas para os impasses da
gestões e orientações aos leitores que quiserem organizar e desenvolver sua educação brasileira.
prática docente na perspectiva da pedagogia histórico-crítica. Com o presente trabalho, o professor João Luiz Gasparin traz uma
O autor teve a cautela de denominar o seu livro Uma didática para a importante contribuição ao esforço comum que vem sendo empreendido
pedagogia histórico-crítica, querendo, com isso, alertar para o fato de que esta por um conjunto de educadores visando, de um lado, ao desenvolvimento
é uma forma possível de traduzir os princípios da pedagogia histórico-crítica teórico e, de outro lado, à implementação prática da pedagogia histórico
para o campo específico da didática, isto é, do trabalho pedagógico em sala -crítica. Obviamente, enquanto contribuição, é importante que esse trabalho
de aula, sem exclusão de outras. Não obstante a modéstia do autor, devo seja estudado, debatido e confrontado com a experiência concreta da prática
registrar que se srata de um trabalho extremamente coerente e consistente docente de modo que consolide seus acertos e promova o aperfeiçoamento
do ponto de vista lógico e relevante sob os aspectos pedagógico e social. dos pontos que eventualmente venham a ser evidenciados como devendo
A coerencia e consistência lógicas impõem-se porque o autor se apropria ser aprimorados no processo de sua discussão e experimentação. Assim
XVI UMA DIDÁTICA PARA A PEDAGOGIA HISTÓRICO-CRÍTICA
INTRODUÇÃO
pensando, creio estar traduzindo com fidelidade a expectativa do próprio
autor, que, na Incrodução de seu texto, chama a atenção para a base filosófica
de caráter dialético da metodologia proposta. Ora, sabemos que, de acordo
com essa concepção, a prática, isto é, a experiência concreta dos homens, é
o critério da verdade do conhecimento expresso nas representações e teorias.
Considero, enfim, que a leitura desta obra é de grande utilidade
para todos os que se preocupam com a educação. Interessa, de modo
particular, àqueles que compartilham as ideias constitutivas da pedagogia
histórico-crítica, porque este livro se apresenta como um precioso auxílio
para a realização da prática educativa em consonância com essa teoria pe
dagógica; àqueles que ainda não tiveram a oportunidade de conhecer essa
teoria, porque encontrarão no presente trabalho uma boa oportunidade para
conhecê-la; e, finalmente, àqueles que perfilham ideias diferentes ou opostas H á muito tempo a importância do professor no processo ensino
à pedagogia histórico-crítica, porque a leitura deste livro lhes permitirá esta -aprendizagem é questionada. Os avanços científico-tecnológicos
belecer o saudável confronto que lhes possibilitará certificar-se dos acertos que facilitam a aquisição de conhecimentos e informações fora da escola
e desacertos de sua própria concepção pedagógica. Todos, portanto, terão á levantam questões como: o que hoje a escola faz e para quê? Ela responde
ganhar com a leitura: desta obra instigante e empenhada em viabilizar uma às necessidades sociais da atualidade?
prática de ensino, de teor crítico, que busca elevar a qualidade da formação A primeira vista, parece que os professores perderam suas funções de
ministrada no âmbito de nossas escolas. transmissores e construtores de conhecimentos. As profundas mudanças que
Campinas, 27 de maio de 2002 se estão processando na sociedade dão a impressão de que eles são dispen
sáveis e podem ser substituídos por computadores e outros equipamentos
Denneval Saviani tecnológicos, por meio dos quais o educando adquire conhecimento. Toda-
Professor emérito da UNICAMP e . via, quando se buscam mudanças efetivas na sala de aula e na sociedade, de
pesquisador I-A do CNPq. imediato se pensa no mestre tanto do ponto de vista didático-pedagógico
quanto político. Não se dispensam as tecnologias, pelo contrário, exige-se,
cada vez mais, sua presença na escola, mas como meios auxiliares e não
como substitutos dos professores.
Muitas críticas são feitas à escola tradicional, considerada mera trans-
missora de conteúdos estáticos, de produtos educacionais ou instrucionais
prontos, desconectados de suas finalidades sociais. Se isso é verdade, deve-se
lembrar que a escola, em cada momento histórico, constitui uma expressão
e uma resposta à sociedade na qual está inserida. Nesse sentido, da nunca
2 UMA DIDÁTICA PARA A PEDAGOGIA HISTÓRICO-CRÍTICA
INTRODUÇÃO 3
é neutra, mas sempre ideológica e politicamente comprometida. Por isso, com outros conteúdos da mesma disciplina ou de outras disciplinas. Assim,
cumpre uma função específica. Pode ser que a escola, hoje, não esteja acom cada parte, cada fragmento do conhecimento só adquire seu sentido pleno
panhando as mudanças da sociedade atual e por isso deva ser questionada, à medida que se insere no todo maior de forma adequada.
criticada e modificada para enfrentar os novos desafios. No mundo das divisões do conhecimento, das especificidades que
Se, por exemplo, a aprendizagem dos conteúdos por parte dos alunos possibilitam e, frequentemente, proporcionam a perda da totalidade, busca
significou, por muito tempo, um requisito para obter uma boa nota numa -se, cada vez mais, a unidade, a interdisciplinaridade, não como forma de
prova ou exame e ser promovido, agora uma nova dimensão deve ser con pensamento unidimensional, mas como uma apreensão crítica das diversas
siderada: qual a finalidade social dos conteúdos escolares? dimensões da mesma realidade.
Com certeza, pressupõe-se que, na resposta a essa questão, es Desta maneira, os conteúdos não seriam mais apropriados como um
ses conteúdos sejam integrados e aplicados teórica e praticamente no produto fragmentado, neutro, anistórico, mas como uma expressão complexa
dia a dia do educando. Desta forma, a responsabilidade do professor da vida material, intelectual, espiritual dos homens de um determinado
aumentou, assim como a do aluno. Ambos são coautores do processo período da história. Os conhecimentos científicos necessitam, hoje, ser
ensino-aprendizagem. Juntos devem descobrir a que servem os con reconstruídos em suas plurideterminações, dentro das novas condições
teúdos científico-culturais propostos pela escola. de produção da vida humana, respondendo, quer de forma teórica, quer
Nessa perspectiva, o novo indicador da aprendizagem escolar consisti de forma prática, aos novos desafios propostos.
rá na demonstração do domínio teórico do conteúdo e no seu uso pelo aluno, Evidentemente, essa nova forma pedagógica de agir exige que se
em função das necessidades sociais a que deve responder. Esse procedimento privilegiem a contradição, a dúvida, o questionamento; que se valorizem a
implica um novo posicionamento, uma nova atitude do professor e dos diversidade e a divergência; que se interroguem as certezas e as incertezas,
alunos em relação ao conteúdo e à sociedade: o conhecimento escolar passa despojando os conteúdos de sua forma naturalizada, pronta, imutável.
a ser teórico-prático. Implica que seja apropriado teoricamente como um Se cada conteúdo deve ser analisado, compreendido e apreendido dentro
elemento fundamental na compreensão e na transformação da sociedade. de uma totalidade dinâmica, faz-se necessário instituir uma nova forma de
Essa nova postura implica trabalhar os conteúdos de forma con trabalho pedagógico que dê conta deste novo desafio para a escola.
textualizada em todas as áreas do conhecimento humano. Isso possibilita O ponto de partida do novo método não será a escola, nem a sala
evidenciar aos alunos que os conteúdos são sempre uma produção histórica de aula, mas a realidade social mais ampla. A leitura crítica dessa realidade
de como os homens conduzem sua vida nas relações sociais de trabalho em torna possível apontar um novo pensar e agir pedagógicos. Deste enfoque,
cada modo de produção. Consequentemente, os conteúdos reúnem dimen defende-se o caminhar da realidade social, como um todo, para a especi
sões conceituais, científicas, históricas, econômicas, ideológicas, políticas, ficidade teórica da sala de aula e desta para a totalidade social novamente,
culturais, educacionais que devem ser explicitadas e apreendidas no processo tornando possível um rico processo dialético de trabalho pedagógico.
ensino-aprendizagem. Para o desenvolvimento dessa proposta pedagógica, toma-se como
Este fazer pedagógico é uma forma que permite compreender os co marco referencial epistemológico a teoria dialética do conhecimento, tanto
nhecimentos em suas múltiplas faces dentro do todo social. Cada conteúdo para fundamentar a concepção metodológica e o planejamento de ensino
é percebido não de forma linear, mas em suas contradições, em suas ligações -aprendizagem, como a ação docente-discente.