Uma concepção alternativa de educação formal aplicada ao ensino de pronúncia de inglês

302 Pages·2006·1.72 MB·Portuguese

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Universidade Federal de Minas Gerais

Tufi Neder Neto

Uma concepção alternativa de educação formal aplicada ao ensino
de pronúncia de inglês

Belo Horizonte
2006
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Tufi Neder Neto

Uma concepção alternativa de educação formal aplicada ao ensino
de pronúncia de inglês

Tese a ser submetida como pré-requisito parcial necessário
para a obtenção do título de doutor pelo programa de Pós-
Graduação em Estudos Lingüísticos da Faculdade de Letras da
Universidade Federal de Minas Gerais. Área de Concentração:
Lingüística Aplicada ao Ensino de Línguas Estrangeiras.
Orientadora: Drª. Heliana Ribeiro de Mello

Belo Horizonte
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Faculdade de Letras da UFMG

2006

Dedicatória

Há alguém que está fazendo falta aqui hoje.
Obrigado por tudo, Kevin.
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Agradecimentos

À minha querida esposa, Flávia, que evitou que eu parasse no meio do caminho pelo menos uma
dezena de vezes.

Às minhas filhas amadas, Ananda e Júlia, que sofreram com minha presença ausente durante
estes anos todos.

Aos meus pais, que cuidaram do menino que se transformou em uma pessoa digna e feliz.

À minha orientadora, Heliana, pelo exemplo de ética e dedicação à causa de educação pública.

Às professoras Avany Chiaretti, Laura Micolli e Marise Myrrha , pela disponibilidade em sempre
ajudar e pelas observações valiosas na leitura deste trabalho.

A todos os parentes e amigos, que perguntavam: “E a tese, como vai?”. Obrigado pelo interesse e
atenção.

Ao pessoal da biblioteca e aos responsáveis pela extensão do acesso ao Portal CAPES às
residências dos alunos.

Aos professores e alunos que participaram como informantes deste trabalho, meu muito obrigado
pelo incentivo à pesquisa brasileira.
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Resumo
Este trabalho apresenta uma concepção alternativa de educação formal aplicada ao ensino
de pronúncia de inglês. Sua inspiração foi o estado de descaso que a área de pronúncia enfrenta
nas escolas básicas, resultando na falta de preparo dos alunos no domínio oral do idioma ao final
do ensino médio. Quando ingressam nas instituições superiores, esses alunos apresentam
defasagens significativas, as quais não são sanadas devido a fatores tais como a ausência de um
programa estruturado na área. Assim, as escolas recebem profissionais com limitações sérias nas
habilidades orais do idioma, criando um ciclo de ineficiência do seu ensino.
Para se buscar alternativas para a modificação desse quadro, foi conduzida, inicialmente,
uma revisão da literatura sobre o ensino de pronúncia da língua inglesa. Essa revisão resultou na
formulação de princípios que orientaram a criação de nossa abordagem, destacando: a) os
processos de transferência da L1 para a L2, com a conseqüente utilização da Análise Contrastiva;
b) o direcionamento da atenção do aluno para aspectos específicos da L2; c) o incentivo à
aprendizagem indutiva; d) a utilização da metalinguagem na formação de novos conceitos
fonológicos na L2; e) o incentivo à prática da pronúncia desde o início da aprendizagem; e f) a
adoção do paradigma do Inglês como Língua Internacional como parâmetro para definir as
prioridades curriculares, inclusive na determinação da inteligibilidade como o objetivo a ser
alcançado pelos aprendizes.
O próximo passo foi investigar o contexto de Belo Horizonte. Foram pesquisados
professores de escolas básicas públicas e particulares, professores das instituições formadoras de
docentes e seus alunos para a coleta de suas percepções acerca do problema levantado. Os
resultados obtidos confirmaram o ciclo de ineficiência e justificaram a proposta de
transformações na prática atual, notadamente no programa curricular de escolas básicas e
faculdades de Letras, com um enfoque sistemático e progressivo em pronúncia.
No decorrer da realização da pesquisa, contudo, ampliamos nosso foco para uma
concepção ampla de educação. Consideramos a Língua Inglesa como um componente de um
sistema complexo de educação, em interação com as demais disciplinas. Entendemos que a
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função básica da escola seja desenvolver, no aluno, a capacidade de conduzir sua aprendizagem
de forma autônoma.
Para a elaboração dessa nova concepção, baseamo-nos em estudos na área da filosofia e
psicologia cognitiva, enfocando a responsabilidade e conscientização do aluno acerca de seu
processo de aprendizagem. Nessa visão, o aluno deve ser levado a refletir sobre suas crenças nos
três campos da aprendizagem (atitudinal, procedimental e conceitual); tal reflexão propiciaria um
movimento de reestruturação cognitiva, o qual conduziria o aluno a um estado ideal para agir
com maior eficácia sobre sua aprendizagem. Nesse processo, destaca-se o desenvolvimento da
auto-regulação por meio do enfoque em habilidades metacognitivas.
Para testar essa nova concepção de educação aplicada ao ensino de pronúncia, 178 alunos
de um colégio da rede particular de Belo Horizonte participaram como informantes. Eles
expressaram suas reações e opiniões acerca da eficácia dessa nova abordagem em educação. Os
resultados forneceram um suporte empírico bastante forte, o qual permite a projeção da aplicação
de nossa concepção em outros contextos – tanto de ensino de língua inglesa como de outras
disciplinas – para que suas potencialidades e limitações sejam postas à prova.

Palavras-chave: pronúncia, metacognição, consciência, responsabilidade, atenção
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Abstract
This work introduces an altenative conception of formal education applied to the teaching
of pronunciation of English. Its inspiration was the state of neglect faced by the area of
pronunciation in Brazilian schools, which results in a poor level of students’ oral abilities by the
end of high school. When such students enter university, they show serious deficiencies, and
these are not solved, mainly due to the lack of a structured program in the area. This way, schools
receive professionals with considerable limitations in the oral abilities in the language, which
creates a teaching cycle of inefficiency.
In order to search for alternatives aiming at changing this situation, a literature review
about the teaching of the pronunciation of English was initially conducted. This review resulted
in the formulation of the principles which oriented the creation of our own approach. It
highlights: a) the processes of transfer from the L1 to the L2, which support the utilization of
Contrastive Analysis; b) the focusing of students’ attention to specific aspects of the L2; c) the
use of inductive learning; d) the use of metalanguage as a support of the formulation of new
phonological concepts in the L2; e) the opportunities of practice since the beginning of the
learning process; and f) the adoption of the paradigm of English as an International Language as
a parameter to the definition of curricular priorities, including the specification of intelligibility as
the goal to be reached by the learners.
The next step was to investigate the context of the city of Belo Horizonte. School
teachers, professors and undergraduates in the course of Letters exposed their perception about
the problem of pronunciation teaching. The results confirmed the inefficiency cycle and justified
the proposal of changes in the current practice, notably in the programs of schools and faculties
of Letters, suggesting a systematic and progressive focus on pronunciation.
As the research progressed, however, we extended its focus into a more comprehensive
conception of education. We viewed the subject English as a part of a complex educational
system, in interaction with the other school subjects. We considered that the basic function of
school education is to develop the students’ ability to conduct their learning autonomously.
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We departed from studies in philosophy and cognitive psychology in the elaboration of
such new conception of education, focusing on the students’ responsibility and awareness of their
learning process. Within this view, the students must reflect on their beliefs about the three basic
areas of learning (attitudes, procedures and subject matter content); such reflection would trigger
a movement of cognitive restructuring, which would lead the students into an ideal state so they
could act on their learning more efficiently. In this process, the development of self-regulation
through the use of metacognition is highlighted.
Finally, in order to test this new conception of education, 178 students from a private
school in Belo Horizonte participated as informants. They expressed their reactions and opinions
on the efficacy of this new approach to education. The results provided it with a strong empirical
basis, which allows us to suggest its application in other contexts – beyond that of the teaching of
foreign languages – so that its limitations and potentialities could be tested more integrally.

Key words – pronunciation, metacognition, awareness, responsibility, attention
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Sumário

1 Introdução _________________________________________________________ 01

2 A pesquisa sobre pronúncia de inglês como L2 ___________________________ 15
2.1 Definição de pronúncia e seu ensino ____________________________________ 16
2.2 O ensino de pronúncia nos métodos e abordagens de ensino de L2 ___________ 18
2.3 Teorias e fatores intervenientes sobre o ensino e aprendizagem de pronúncia _ 20
2.3.1 O aprendiz ________________________________________________________ 21
2.3.1.1 O fator idade ______________________________________________________ 21
2.3.1.2 A exposição à L2 ____________________________________________________ 22
2.3.1.3 A quantidade e qualidade da instrução prévia em pronúncia na L2 _________ 23
2.3.2 A língua materna (L1) do aprendiz ____________________________________ 24
2.3.2.1 O papel da transferência dos aspectos da L1 ____________________________ 24
2.3.2.2 A teoria da marcação (markedness) ___________________________________ 30
2.3.2.3 Os universais lingüísticos ____________________________________________ 31
2.3.2.4 As representações subjacentes ________________________________________ 32
2.4 O estado da arte sobre o ensino de pronúncia de L2 ______________________ 33
2.4.1 A proposta de Underhill (1994) _______________________________________ 33
2.4.2 A proposta de Dalton & Seidlhofer (1994) ______________________________ 37
2.4.3 A proposta de Morley (1994) _________________________________________ 39
2.4.4 A proposta de Pennington (1996) ______________________________________ 42
2.4.5 A proposta de Celce-Murcia, Brinton & Goodwin (1997) __________________ 44
2.4.6 A proposta de Jenkins (2000) ________________________________________ 47
2.4.6.1 O Núcleo da Língua Franca (NLF) ____________________________________ 49
2.4.7 A proposta de Fraser (2001) __________________________________________ 52
2.5 Técnicas de ensino de pronúncia de L2 _________________________________ 58
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3 Uma concepção alternativa de educação aplicada ao ensino de pronúncia ____ 63
3.1 A representação de conhecimento e aprendizagem da L2 na literatura
especializada _______________________________________________________64
3.2 A evolução do conhecimento cognitivo primário para o metacognitivo
autônomo _________________________________________________________ 68
3.2.1 O nível cognitivo primário ___________________________________________ 69
3.2.2 O nível paracognitivo ________________________________________________ 71
3.2.2.1 A paracognição heterônoma __________________________________________ 71
3.2.2.2 A paracognição autônoma ____________________________________________ 73
3.2.3 O nível metacognitivo _______________________________________________ 75
3.2.3.1 Conceituação e caracterização ________________________________________ 76
3.2.3.2 A metacognição heterônoma __________________________________________ 79
3.2.3.3 A metacognição autônoma ___________________________________________ 81
3.3 O processo de aquisição de conhecimentos ______________________________ 82
3.3.1 O paradigma simbólico ______________________________________________ 82
3.3.1.1 A percepção, a atenção e a consciência _________________________________ 83
3.3.1.2 A memória ________________________________________________________ 85
3.3.2 O paradigma conexionista ___________________________________________ 89
3.4 Os campos atitudinal, procedimental e conceitual ________________________ 92
3.4.1 O campo atitudinal _________________________________________________ 92
3.4.1.1 Os fatores afetivos __________________________________________________ 93
3.4.1.2 Os conceitos de crenças e representações do conhecimento ________________ 94
3.4.1.3 A responsabilidade e a autonomia na aprendizagem ______________________ 98
3.4.1.4 Os fatores motivacionais ____________________________________________ 100
3.4.1.5 Os estilos de aprendizagem __________________________________________ 104
3.4.2 O campo procedimental ____________________________________________ 107
3.4.2.1 A auto-regulação __________________________________________________ 107
3.4.2.2 Estratégias de aprendizagem na L2 ___________________________________ 109
3.4.3 O campo conceitual ________________________________________________ 112
3.4.3.1 O conhecimento sobre objeto de estudo _______________________________ 113