Türkiye'nin PISA 2009 ve 2012 Sonuçlarına İlişkin Karşılaştırmalı Bir Analiz Özet A Comparative

18 Pages·2017·1.25 MB·Turkish

JEE ISSN 2146-2674 Volume 4 Issue 1 2014 Özmusul & Kaya

Türkiye’nin PISA 2009 ve 2012 Sonuçlarına İlişkin Karşılaştırmalı Bir Analiz

Mustafa Özmusul*
Ahmet Kaya**

Eğitim Fakültesi
Harran Üniversitesi
*[e-mail]
**[e-mail]

(Received: 18.12.2013; Accepted: 13.01.2014)

Özet

Bu çalışmanın amacı PISA, Uluslararası Öğrenci Başarılarını Değerlendirme Programı, 2012 döneminde
Türkiye’deki öğrencilerin okuma, matematik ve fen performanslarının, bir önceki döneme, 2009’a, göre
uluslararası açıdan karşılaştırmalı bir analizini yapmaktır. Çalışma, betimsel tarama modelinde yürütülmüştür.
Araştırmada OECD PISA 2009 ve 2012 raporları ve PISA veri tabanlarından elde edilen veriler kullanılmıştır.
Araştırma sonuçlarına göre matematik ve fen puan ortalamaları bakımından Türkiye’nin ülkelerarası
sıralamasında önemli bir değişme görülmemekte ve her iki dönemde de yüksek düzeyde başarı gösteren
öğrencilerin oranı OECD ortalamasının oldukça gerisindedir. Puan ortalamaları üç alanda da OECD
ortalamasının altındadır. Ayrıca düşük düzeyde başarı gösteren öğrencileri azaltma açısından ET 2020 hedefinin
gerisinde kalınmıştır. Bununla birlikte okuma becerileri puan ortalamasında Türkiye, 34 OECD ülkesi arasında
2009 yılında 31. sıradayken, 2012 yılında 27. sıraya yükselmiş; 65 ülke arasında ise 2009 yılında 39. sıradayken
2012 yılında 36. sıraya yükselmiştir. Buna karşın, okuma becerileri alanında düşük düzeyde başarı gösteren kız
öğrencilerin oranı (% 12) açısından Avrupa Eğitim ve Yetiştirme 2020 (ET2020) hedefi (<%15) yakalanmıştır.

Anahtar Sözcükler: PISA 2009, PISA 2012, ET2020 hedefi, öğrenme çıktıları

A Comparative Analysis of the Results of Turkey’s PISA 2009 and 2012

Abstract

The purpose of this study is to make an international comparative analysis of Turkey’s PISA (Programme for
International Student Assessment) 2012 performance in reading, math, and science skills according to previous
term (2009). The study was designed as descriptive. In the study, the data were derived from OECD PISA 2009
and 2012 reports and PISA databases. The present study shows that in terms of average scores of math and
science, the international rank of Turkey has not been changed considerably. In both terms, the proportion of top
achievers is quite below OECD average. PISA scores of Turkey in all domains are below OECD average.
Nevertheless, Turkey has not achieved the ET 2020 benchmark in terms of decreasing the share of low
achievers. However, in terms of reading scores, while Turkey was 31st among 34 OECD countries in 2009, it has
raised 27th in 2012; while it was 39th among 65 countries in 2009, it has raised 36th in 2012. Another important
result is that Turkey has achieved the European Education and Training 2020 (ET2020) benchmark (<15%) in
terms of decreasing the share of low achiever girls (12%).

Keywords: PISA 2009, PISA 2012, ET2020 benchmark, learning outcomes

23
JEE ISSN 2146-2674 Volume 4 Issue 1 2014 Özmusul & Kaya

Giriş

Bir ülkenin kalkınması ve ayakta kalabilmesi, sorgulayan, tartışan, çözüm arayan birey tipiyle
ancak mümkündür (Akarsu & Demir, 2012). Böyle bir birey tipini var eden unsurların
başında ise onun sahip olduğu temel bilgi ve beceriler gelir. Temel bilgi ve becerilerin
ölçülmesi aynı zamanda öğrenme çıktılarının ölçülmesi anlamı taşır. Böyle bir ölçümle, temel
eğitim sisteminin etkililiği belirlenebilir, aynı zamanda eğitim yatırımlarının ne derecede
kalkınmaya dönüşme eğilimi taşıdığı ortaya çıkarılabilir. Çünkü bireylerin okulda
kazandıkları bilgi ve becerilerin göstergesi olarak okullaşma veya mezuniyet oranlarına
bakmak tek başına yeterli olmayabilir. Bu konuda yapılan çalışmalarda okullaşma
oranlarından ziyade daha çok bilişsel birtakım becerilerle ekonomik büyüme arasındaki
ilişkiler incelenmiştir (Özmusul, 2013; Hanushek & Woismann, 2007). Dolayısıyla bilişsel
becerileri ölçen birtakım göstergelerle temel eğitim sistemlerinin izlenmesine ihtiyaç vardır.
Bu anlamda Ekonomik Kalkınma ve İşbirliği Örgütü’ne (OECD’ye) üye ülkeler
tarafından, eğitim sistemlerinin performanslarını izleme ve değerlendirme talepleri üzerine
1990’ların ortalarında PISA üzerine çalışma başlatıldı. Sürekli ve güvenilir verilere ulaşma
istekleri üzerine 1997 yılında resmi olarak PISA yürürlüğe konuldu ve ilk değerlendirme 2000
yılında olmak üzere; İkinci değerlendirme 2003, üçüncü değerlendirme 2006, dördüncü
değerlendirme 2009 yılında ve beşincisi ise 2012 yılında gerçekleştirilmiştir (OECD, 2012).
Bu anlamda bilişsel becerileri, öğrenme çıktılarını, belirleyen çalışmalardan biri de
PISA (Programme for International Student Assessment) <Uluslararası Öğrenci Başarılarını
Değerlendirme Programı>’dır. PISA, OECD tarafından her üç yılda bir 15 yaş grubundaki (15
yıl 3 ay - 16 yıl 2 ay), zorunlu eğitimin sonuna yaklaşan, öğrencilerin okuma, matematik ve
fen becerilerini ölçmekte ve temel eğitim sistemleri için adeta bir muhasebe yapma olanağı
veren bir uluslararası değerlendirme programıdır. Başarıyı etkileyen faktörleri ayrıca
sistemdeki çeşitli değişkenler (Örn. Okul iklimi, öğrenci özellikleri, eğitim programı vb.)
açısından da yordamakta, başarılı olan ülkelerin bu anlamdaki özelliklerini de betimleyerek
diğerleri için çıkarılacak dersleri belirlemede olanak sunmaktadır.
PISA, belirli bilgileri ölçmek yerine; anahtar kavramlara yönelerek, yaşama dönük
becerileri ölçmektedir. Bu anlamda PISA’nın odağında öğrenilenden anlam çıkarma, bilgiyi
gerçek yaşam durumlarına uygulama, analiz yapma, yorumda bulunma ve sorun çözme gibi
becerileri yoklayan bir “okuryazarlık” kavramı vardır (OECD, 2010a, s. 22).
PISA, sadece katılımcı ülkelerin okuma becerileri, matematik ve fen alanındaki başarı
sıralamalarını ve ortalama puanlarını vermekle kalmayıp; çağdaş ve toplumsal bir yaşama
katılım için gerekli asgari düzeyde bilgi ve beceri düzeyine ulaşamamış yani düşük düzeyde
başarı gösteren öğrencilerin oranını, karmaşık soruları çözebilen, bilgi ve inovasyon üretimi
için geleceğin dünyasında önemli yeri olacak, yani yüksek düzeyde başarı gösteren bireylerin
oranını ve bunların cinsiyet açısından dağılımını, erkek-kız öğrenciler arasındaki puan
farklılığı ile ilgili birtakım göstergeler de sunmaktadır.
AB’nin düşlediği “dünyanın en rekabetçi ve bilgiye dayalı ekonomisi olmak” hedefini
yansıtan Lizbon Stratejisinin eğitim sistemine dönük bir uzantısı olarak ET2020 (Eğitim ve
Yetiştirme 2020) gösterge hedeflerinden biri de matematik, fen ve okuma becerileri alanında
düşük düzeyde başarı gösteren öğrencilerin oranını % 15’in altına düşürmektir (EU, 2009).
PISA, gelecekteki olası zorluklara karşı öğrencilerin yeterli bir şekilde hazırlanmaları;
etkili bir şekilde çözümleme, sonuç çıkarma ve iletişim kurabilmeleri; yaşam boyunca
öğrenme etkinliklerine etkin bir şekilde katılabilmeleri amacıyla izlenmesi gereken
politikaları belirlemek açısından büyük bir öneme sahiptir. Öğrenme çıktılarını belirlemeye ek
olarak; eşitlik boyutu açısından sosyo-ekonomik değişkenlerin öğrenme çıktılarında nasıl bir
24
JEE ISSN 2146-2674 Volume 4 Issue 1 2014 Özmusul & Kaya

etki oluşturduğunu da sorgulamaktadır. PISA, puanlar açısından hem çok iyi düzeye ulaşmış
hem de sosyo-ekonomik değişkenlerin puanlar üzerindeki etkisinin en az düzeyde olduğu
eğitim sistemlerini belirleyerek diğer ülkeler için iyi örnekler sunmaktadır (Schleicher, 2012).
Türkiye, yeterli düzeyde öğrenme çıktılarına sahip olmayan ülkeler arasında yer alırken,
diğer taraftan performansında bazı iyileşmeler de elde etmiştir (OECD, 2010a; OECD,
2010b). Ancak bu düzeyler ekonomik büyüme ve küresel anlamda rekabetçilik açısından
yeterli değildir (Horn, 2008, s. 120).
Öte yandan ülkelerin zenginliği PISA performanslarını artırmalarının garantisi değildir.
Başka bir değişle zengin ve eğitim düzeyi yüksek ya da yoksul ve eğitim düzeyi düşük olarak
yapılan sınıflamalar anlamını yitirmiştir. Diğer taraftan GSYH (Gayri Safi Yurt İçi Hasıla),
öğrenci performansındaki varyansın sadece % 6’sını açıklamakta; geri kalan büyük bir
kısmını ise kamu politikalarının olası etkileri açıklamaktadır (OECD, 2010a, s. 3). Dolayısıyla
kıt kaynaklar ve etkin politikalarla öğrenme çıktılarındaki performansın önemli ölçüde
iyileştirilebilmesi mümkün hale gelmiştir. OECD (2010a) tarafından yapılan bir analize göre
tüm OECD ülkelerinde PISA puanlarındaki 25 puanlık bir artışın, 20 yıllık bir sürede yaklaşık
olarak 115 trilyon USD gelir artışı şeklinde yansıyacağı kestirilmiştir. Bu anlamda Türkiye
için yapılan tahmin ise 3,4 trilyon USD olmuştur. Özetle, öğrenme çıktılarına ilişkin geçerli,
güvenilir ve sürekli bir değerlendirme olmaksızın temel eğitim sistemlerinin güçlü ve zayıf
yanlarını belirlemek, bunlara dönük olarak geliştirilecek noktaları ortaya çıkarmak olanaksız
hale gelecektir (Schleicher, 2007, s. 350). Bu durumda, PISA puanlarına ilişkin veriler, temel
eğitim sistemlerini izleme ve iyileştirme açısından kayıtsız kalınamayacak niteliktedir.
2003 yılından bu yana PISA sonuçlarının açıklanmasının ardından Türkiye’de bu
konuyla ilgili birçok ulusal çalışmanın yapıldığı, çeşitli kurum ve kuruluşlar tarafından
kamuya bilgi notu, rapor ve değerlendirmelerin sunulduğu görülmektedir. Bunlar, mevcut
eğitim politikalarının gözden geçirilmesi, değerlendirilmesi ve yeniden tasarlanması
bakımından gerek politika yapıcılarına gerekse uygulayıcılara önemli ölçüde rehberlik edecek
niteliktedir.
MEB PISA ulusal ön raporlarında (MEB, 2013; MEB, 2010; MEB, 2007; MEB, 2005)
ana hatlarıyla matematik, fen ve okuma alanları ile ilgili puanlama ve yeterlik düzeyleri, ülke
ortalamaları, ülke olanakları, okul iklimi, cinsiyet, istatistiki bölge ve okul türleri, sosyo-
ekonomik alt yapı, kişi başına düşen gelir, eğitime harcanan para, okullar arasındaki
farklılıklar açısından incelenmiş, örnek sorulara yer verilmiştir. ERG (2010) PISA 2009
sonuçlarına ilişkin yayınladığı bilgi notunda yıllara göre ortalama puanlara yer vererek,
öğrencilerin puan düzeylerine göre dağılımı, üstün performans gösteren öğrencilerin yüzdesi,
temel becerilerde eğitimde eşitlik, sosyo-ekonomik kökenin belirleyiciliğinin üstünden
gelinmesi, kamu yetkililerine düşen görevler gibi başlıca konularda değerlendirmelerde
bulunmuştur. Özenç & Arslanhan (2009) PISA sonuçlarına ilişkin TEPAV değerlendirme
notunda, Türkiye’nin PISA 2003 ve 2009 matematik, okuma ve fen alanlarındaki ortalama
puanlarını karşılaştırmış, ülkeler arasındaki yerine değinmiştir.
Özmusul (2012) PISA 2009 verilerini kullanarak Türkiye’de etkili okul sistemine etki
etme eğilimi taşıyan olası kaynak, politika, uygulama, okul sisteminin örgütlenmesi ve
öğrenme çevresi ile ilgili unsurları incelemiştir. Ural (2011) PISA 2003, 2006 ve 2009
sonuçlarına bakıldığında Türkiye’nin okuma, matematik ve fen alanında alt düzey aralığında
yoğunlaştığı ve OECD ülkelerinin puan ortalamasının altında kaldığı tespitinde bulunmuştur.
Köseleci Blanchy & Şaşmaz (2011) PISA 2009 sonuçlarına ilişkin yaptıkları
değerlendirmede; Türkiye’nin 34 OECD ülkesi içinde 32. sırada bulunduğunu; 15 yaşındaki
öğrencilerin % 40’ının matematik alanında temel yeterlik düzeyine ulaşamadığını; sosyo-
ekonomik statünün öğrencilerin başarısını belirlemede büyük bir rolünün olduğunu
vurgulamışlardır. Yalçın (2011) yüksek lisans tezinde, okul türlerinin her biri için matematik,
25
JEE ISSN 2146-2674 Volume 4 Issue 1 2014 Özmusul & Kaya

okuma ve fen alanları için z puanlarını hesaplayıp göreli etkinliklerini belirlemiş; PISA
2003’ten 2009’a kadar olan dönemde liseler arası nitelik farkının çok bariz bir şekilde
sürdüğünü, öğrencilerin derse etkin bir şekilde katılma durumlarının aşamalı olarak arttığını,
meslek lisesindeki öğrencilerin derslere yeterince zaman ayıramadığını belirlemiştir. Çelen,
Çelik & Seferoğlu (2011) çalışmalarında PISA 2003 ve 2009 matematik, okuma ve fen
alanındaki ortalama puanlarını karşılaştırarak Türkiye’nin az da olsa bir gelişme gösterdiğini,
alınan olası önlemlerin ise puanları bütüncül olarak daha da öteye taşımada başarılı
olamadığını belirtmişlerdir.
Uysal-Kolaşin & Güner (2010) PISA 2009 sonuçlarına ilişkin olarak ana hatlarıyla
2003’ten 2009’a kadar olan dönemde ortalama puanlardaki değişime, Türkiye’nin
sıralamasına, en düşük düzeydeki öğrencilerin ortalamasına değinmiştir. Cinoğlu (2009) PISA
2003 sonuçları bakımında Türkiye’nin sıralamasına ve performansına değinerek Türk Eğitim
Sistemi için önerilerde bulunmuştur. Akkuş (2008) yaşam boyu öğrenme becerilerinin
göstergesi olarak PISA 2006 sonuçlarından hareketle Türkiye’nin diğer ülkelere göre
durumunu ve daha önceki yıllara göre gelişimini ve cinsiyet farkını incelemiş ve ulaştığı
bulguların eğitim programlarına doğurguları üzerinde durmuştur. Acar (2008) genel olarak
PISA 2006 matematik, okuma ve fen puan ortalamalarını ve ülkeler arasındaki sıralamasını,
beşinci ve altıncı seviyede başarı gösteren öğrencilerin yüzdesini inceleyerek PISA 2006
sonuçları bakımından Türkiye’nin rekabet gücüne ilişkin değerlendirmelerde bulunmuştur.
Mevcut eğitim politikalarının gözden geçirilmesi, değerlendirilmesi ve yeniden
tasarlanması bakımından Türkiye’de PISA sonuçlarına ilişkin genel değerlendirme yapan
çalışmalar önemli bir birikime ulaşmıştır. Bununla birlikte alanyazındaki çalışmalarda
çoğunlukla o yıla ait durum değerlendirmesinin yapıldığı; buna karşın bir önceki döneme
kıyasla gelinen noktayı ve performansı ana hatlarıyla ortaya koymak açısından özellikle
cinsiyet, düşük düzeyde başarı gösteren öğrenciler, yüksek düzeyde başarılı öğrenciler,
ET2020 (Avrupa Eğitim ve Yetiştirme 2020) hedefi gibi boyutlara yönelik olarak sınırlı
çözümlemelere yer verildiği söylenebilir. Söz konusu noktaya katkı yapmak bakımında bu
çalışmada PISA 2012 döneminde Türkiye’deki öğrencilerin okuma, matematik ve fen
performanslarının, bir önceki döneme, 2009’a, göre uluslararası açıdan karşılaştırmalı bir
analizini yapmak amaçlanmıştır. Bunun için aşağıdaki sorulara cevap aranmıştır:
1) Türkiye’nin PISA 2009 ve 2012 okuma, matematik ve fen puanları açısından ülkeler
arasındaki sıralaması nedir?
2) Kız ve erkek öğrenciler arasındaki ortalama puan farkı 2012 döneminde 2009’a göre nasıl
bir seyir göstermiştir?
3) Türkiye’deki düşük düzeyde başarı gösteren öğrencilerin oranı 2012 döneminde 2009’a
göre nasıl bir seyir göstermiştir?
4) Türkiye’deki yüksek düzeyde başarı gösteren öğrencilerin oranı 2012 döneminde 2009’a
göre nasıl bir seyir göstermiştir?
5) Cinsiyet açısından; Türkiye’deki düşük düzeyde başarı gösteren öğrencilerin oranı 2012
döneminde 2009’a göre nasıl bir seyir göstermiştir?
6) Cinsiyet açısından; Türkiye’deki yüksek düzeyde başarı gösteren öğrencilerin oranı 2012
döneminde 2009’a göre nasıl bir seyir göstermiştir?

26
JEE ISSN 2146-2674 Volume 4 Issue 1 2014 Özmusul & Kaya

Yöntem

Araştırmanın Modeli
Bu çalışmada PISA 2012 döneminde Türkiye’deki öğrencilerin okuma, matematik ve
fen performanslarının, bir önceki döneme göre karşılaştırması amaçlandığından, çalışma
betimsel tarama modelinde yürütülmüştür.

Verilerin Toplanması
Araştırmada PISA 2012 raporu (OECD, 2013), PISA 2009 raporu (OECD, 2010a) ve
PISA veri tabanlarından (http://pisa2012.acer.edu.au/ ; http://pisa2009.acer.edu.au/) elde
edilen veriler kullanılmıştır.

Verilerin Çözümlenmesi ve Yorumlanması
Birinci araştırma sorusu için PISA 2012 raporu (OECD, 2013) ve PISA 2009
raporundan (OECD, 2010a) elde edilen verilerin karşılaştırmasına yer verilmiştir. Diğer
araştırma soruları için OECD veri tabanlarından (http://www.oecd-ilibrary.org/) elde edilen
söz konusu raporlara ait Excel tablolarından Türkiye, OECD ülkeleri ve bazı katılımcı ülkeler
(Çin, Rusya ve Singapur) ile ilgili veriler alınıp grafiğe dönüştürülerek, Türkiye’nin durumu
incelenmiştir.
Düşük düzeyde başarı gösteren öğrencilerin (low achievers) oranının incelenmesinde
PISA puanlarına ilişkin seviye grupları içinde temel yeterlik seviyesi olan ikinci seviye (Level
2)nin altında kalan öğrencilerin oranına bakılmıştır. Bu seviye OECD tarafından yaşama etkin
ve üretken bir şekilde katılım için gerekli asgari düzeyde matematik, okuma ve fen
okuryazarlık becerilerini ifade etmektedir (OECD, 2013, p. 195).
Yüksek başarılı öğrencilerin (top achievers) oranının incelenmesinde beşinci veya
altıncı seviyedeki öğrencilerin oranına bakılmıştır. Bu seviye OECD tarafından, karmaşık
soruları çözebilen, rekabetçi bilgi-tabanlı küresel ekonomide bilgi ve inovasyon üretimi
açısından önemli rol oynayacakların oranını göstermektedir (OECD, 2013, p. 66).

Bulgular ve Yorumlar

Türkiye’nin PISA 2009 Ve 2012 Okuma, Matematik Ve Fen Puanları Açısından
Sıralaması Nedir?

OECD ülkeleri sıralaması ve 65 ülke sıralaması bakımından Türkiye’nin 2009 ve 2012
dönemindeki durumu Tablo 1’e göre incelenmiştir.

Tablo 1. Türkiye’nin 2009 ve 2012 dönemindeki PISA sıralaması
Alanlar OECD sıralaması 65 ülke sıralaması
2009 2012 2009 2012
Matematik 31 31 41 42
Okuma Becerileri 31 27 39 36
Fen 31 30 42 41

Türkiye’nin PISA 2012 sıralaması 34’ü OECD üyesi olmak üzere 65 katılımcı ülke
bakımından şu şekildedir (OECD, 2010a; OECD, 2013):
Matematik puan ortalamasında 34 OECD ülkesi arasında, 2009 ve 2012 yılında 31.
sırada yer almayı sürdürürken; 65 ülke arasında 2009 yılında 41. sıradayken 2012 yılında,
27
JEE ISSN 2146-2674 Volume 4 Issue 1 2014 Özmusul & Kaya

42.sıraya gerilemiştir. Bu anlamda Türkiye’nin matematik başarısında sıralamadaki yeri
bakımından önemli bir değişimin olmadığı söylenebilir.
Okuma becerileri puan ortalamasında 34 OECD ülkesi arasında 2009 yılında 31.
sıradayken, 2012 yılında 27. sıraya yükselmiş; 65 ülke arasında ise 2009 yılında 39.
sıradayken 2012 yılında 36. sıraya yükselmiştir. Bu anlamda Türkiye’nin okuma becerileri
başarısında sıralamadaki yeri bakımından bir iyileşmenin olduğu göze çapraktadır.
Fen puan ortalamasında 34 OECD ülkesi arasında 2009 yılında 31. sırada yer alırken
2012 yılında 30. sıraya yükselmiş; 65 ülke arasında ise 2009 yılında 42. sıradayken 2012
yılında 41. sıraya yükselmiştir. Bu anlamda Türkiye’nin fen başarısında sıralamadaki yeri
bakımından önemli bir değişimin olmadığı söylenebilir.
Yukarıdaki söz konusu iyileşmelere ek olarak; Tablo 2’ye bakıldığında Türkiye’nin
PISA 2012 puan ortalamalarının OECD ortalamasının hala altında olduğu görülmektedir
(OECD, 2013):

Tablo 2. 2012 dönemi Türkiye ve OECD ülkeleri ortalaması bakımından PISA puanları
Alanlar Türkiye OECD ortalaması

Matematik 448 494
Okuma Becerileri 475 496
Fen 463 501

PISA 2012 (OECD, 2013) raporunda Türkiye’nin 2003’ten 2012’ye her dönemde
matematikte başarısında ortalama olarak en az 2,5 puanlık bir ilerleme gösterdiği
belirtilmiştir.

Kız Ve Erkek Öğrenciler Arasındaki Ortalama Puan Farkı 2012 Döneminde 2009’a
Göre Nasıl Bir Seyir Göstermiştir?

Matematik puan ortalamaları bakımından, erkek-kız öğrenciler arasındaki fark değerleri
Şekil 1’e göre incelenmiştir.

Şekil 1. 2009-2012 dönemi erkek-kız öğrencilerin ortalama puan farkları- matematik

Matematik puan ortalamaları bakımından, erkek-kız öğrenciler arasındaki fark 2009
yılında 11 iken 2012 yılında 8 puana gerilemiştir. Erkek öğrencilerle kız öğrencilerin
28
JEE ISSN 2146-2674 Volume 4 Issue 1 2014 Özmusul & Kaya

matematik alanındaki puan ortalamaları karşılaştırıldığında kızlar lehine puan farkının
azaldığı, cinsiyet eşitliği açısından az da olsa bir iyileşme olduğu söylenebilir.
Okuma becerileri puan ortalamaları bakımından, erkek-kız öğrenciler arasındaki fark
değerleri Şekil 2’ye göre incelenmiştir.

Şekil 2. 2009-2012 dönemi erkek-kız öğrencilerin ortalama puan farkları: okuma becerileri

Okuma becerileri puan ortalamaları bakımından, kız-erkek öğrenciler arasındaki fark
2009 yılında 43 puan iken 2012 yılında 46 puana yükselmiştir. Kız öğrencilerin okuma
becerileri alanındaki puan ortalamaları erkek öğrencilere göre hala önemli bir farkla
yüksektir. Bu anlamda, okuma becerileri puanları açısından erkekler aleyhine cinsiyet
eşitsizliğinin hala devam ettiği söylenebilir.
Fen puan ortalamaları bakımından, erkek-kız öğrenciler arasındaki fark değerleri Şekil
3’e göre incelenmiştir.

Şekil 3. 2009-2012 dönemi erkek-kız öğrencilerin ortalama puan farkları: fen becerileri

Fen puan ortalamaları bakımından, kız-erkek öğrenciler arasındaki fark 2009 yılında 12
puan iken 2012 yılında 10 puana gerilemiştir. Kız öğrencilerin, erkek öğrencilere göre
ortalama fen puanları yüksek görülse de bunun önemli bir fark olmadığı söylenebilir.

29
JEE ISSN 2146-2674 Volume 4 Issue 1 2014 Özmusul & Kaya

Türkiye’deki Düşük Düzeyde Başarı Gösteren Öğrencilerin Oranı 2012 Döneminde
2009’a Göre Nasıl Bir Seyir Göstermiştir?

Matematik puan ortalamaları bakımından, 2009-2012 döneminde düşük düzeyde başarı
gösteren öğrencilerin oranı Şekil 4’e göre incelenmiştir.

Şekil 4. 2009-2012 dönemi düşük düzeyde başarı gösteren öğrencilerin (low achievers) oranları:
matematik

Türkiye’de matematik alanında düşük düzeyde başarı gösteren öğrencilerin oranı 2009
ve 2012 yılında % 42 olarak aynı kalmıştır. OECD ortalaması (% 23)nın gerisinde olup; ET
2020 hedefinin (<% 15) ise oldukça gerisindedir. Dolayısıyla Türkiye matematik alanında
düşük düzeyde başarı gösteren öğrencilerin oranını azaltmada ilerleme gösterememiştir.
Okuma puan ortalamaları bakımından, 2009-2012 döneminde düşük düzeyde başarı
gösteren öğrencilerin oranı Şekil 5’e göre incelenmiştir.

Şekil 5. 2009-2012 dönemi düşük düzeyde başarı gösteren öğrencilerin (low achievers) oranları:
okuma becerileri

Türkiye’de okuma becerileri alanında düşük düzeyde başarı gösteren öğrencilerin oranı
2009 yılında % 24,5 iken ve 2012 yılında % 21,6’ya düşmüş, dolayısıyla bu anlamda bir
30
JEE ISSN 2146-2674 Volume 4 Issue 1 2014 Özmusul & Kaya

ilerleme göze çarpmaktadır. Diğer yandan, OECD ortalamasına (% 18) yaklaşırken; ET 2020
hedefinin (<% 15) ise hala gerisindedir.
Fen puan ortalamaları bakımından, 2009-2012 döneminde düşük düzeyde başarı
gösteren öğrencilerin oranı Şekil 6’ya göre incelenmiştir.

Şekil 6. 2009-2012 dönemi düşük düzeyde başarı gösteren öğrencilerin (low achievers) oranları: fen

Türkiye’de fen alanında düşük düzeyde başarı gösteren öğrencilerin oranı 2009 yılında
% 30 iken ve 2012 yılında % 26,4’e düşmüştür. Bu anlamda bir ilerleme göze çarpmaktadır.
Diğer yandan, OECD ortalaması (% 17,8)nın ve ET 2020 hedefinin (<% 15) ise hala
gerisindedir.

Türkiye’deki Yüksek Düzeyde Başarı Gösteren Öğrencilerin Oranı 2012 Döneminde
2009’a Göre Nasıl Bir Seyir Göstermiştir?

Matematik puan ortalamaları bakımından, 2009-2012 döneminde yüksek düzeyde başarı
gösteren öğrencilerin oranı Şekil 7’ye göre incelenmiştir.

Şekil 7. 2009-2012 dönemi yüksek düzeyde başarı gösteren (top performers) öğrencilerin oranı:
matematik
Türkiye’de matematik alanında yüksek düzeyde başarı gösteren öğrencilerin oranı 2009
yılında % 5,6 iken 2012 yılında % 5,9’a yükselmiştir. Ancak, OECD ülkeleri ortalamasına
(%12,6) göre hala geridedir.

31
JEE ISSN 2146-2674 Volume 4 Issue 1 2014 Özmusul & Kaya

Okuma becerileri puan ortalamaları bakımından, 2009-2012 döneminde yüksek düzeyde
başarı gösteren öğrencilerin oranı Şekil 8’e göre incelenmiştir.

Şekil 8. Yüksek düzeyde başarı gösteren (top performers) öğrencilerin oranı: okuma becerileri

Türkiye’de okuma becerileri alanında yüksek düzeyde başarı gösteren öğrencilerin oranı
2009 yılında %1,9 iken 2012 yılında % 4,3’e yükselmiştir. Ancak, OECD ülkeleri
ortalamasına (% 8,4) göre hala geridedir.
Fen puan ortalamaları bakımından, 2009-2012 döneminde yüksek düzeyde başarı
gösteren öğrencilerin oranı Şekil 9’a göre incelenmiştir.

Şekil 9. Yüksek düzeyde başarı gösteren (top performers) öğrencilerin oranı: fen

Türkiye’de fen becerileri alanında yüksek düzeyde başarı gösteren öğrencilerin oranı
2009 yılında % 1,1 iken 2012 yılında % 1,8’e yükselmiştir. Ancak, OECD ülkeleri
ortalamasına (%8,4) göre hala geridedir. Dolayısıyla Türkiye’de fen becerileri alanında
yüksek düzeyde başarı gösteren öğrencilerin oranının artırılması açısından önemli bir
iyileşmenin olmadığı söylenebilir.

32