Türkiye Adalet Akademisi Dergisi

28 Pages·2010·0.34 MB·English

HUKUKÇULARIN EĞĠTĠMĠ
Hakan ÖZTÜRK*1

ÖZET
Hukuk devleti ilkesinin temel koĢullarından biri, adalet sisteminin etkili
bir Ģekilde iĢlemesidir. Bireylerin haklarını esas alan bir hukuk sistemi,
etkin bir Ģekilde çalıĢmadığı takdirde faydasız olacaktır. Hukuk ve adalet
sisteminin iĢlevselliğine iliĢkin sorunlar, temel insan haklarının özüyle
ilgili çeĢitli tartıĢmalar doğurur. Ayrıca yetersiz bir yargı sistemi, vatan-
daĢların adalete olan inancını da zedeler.
Devletin sunduğu hizmetin kalitesini; donanım, uygulama ve insan unsur-
larının kalitesi belirler. Mahkeme yönetiminin en önemli unsurlardan
birisi de insan unsurudur. Zira yargısal sorunlar insan iliĢkilerinden kay-
naklanmakta ve sonuçta insanlar tarafından çözülmektedir. Bu sorunları
çözen insan unsuru, ne kadar nitelikli olursa, bulunan çözüm bir o kadar
hızlı ve kabul edilebilir olur. Her hizmette olduğu gibi yargı hizmetinde
de insan unsurunun kalitesini eğitim belirler. Bu çalıĢmanın konusunu;
yargılamanın insan unsuru oluĢturmuĢtur.
Anahtar kelimeler: Eğitim, meslek öncesi eğitim, meslek içi eğitim,
yargı, adalet akademisi, hukukçu.
ABSTRACT
In terms of the principle of the rule of law, it is essential to have an
effectively functioning judicial system. A legal system placing the
individual at the centre will not meet the expectations unless it functions
effectively. Problems concerning the functionality of law and judicial
system lead us to some discussions related with the essence of the
fundamental human rights. In addition, an insufficient judicial system
harms the confidence in justice among the citizens. The human factor in
judicial exercise constitutes the subject of this study. It is obvious that,
qualified human can only be formed through a qualified training.
Key words: education, justice, justice academi, jurist.

1 * Hâkim- Türkiye Adalet Akademisi.
TÜRKĠYE ADALET AKADEMĠSĠ DERGĠSĠ (TAAD), NĠSAN 2010, SAYI: 1

GĠRĠġ
Adil yargılama sürecinin en önemli unsurlarından birisi de insan unsuru-
dur. Yargısal sorunlar insan iliĢkilerinden kaynaklandığı gibi, yine insan-
lar tarafından çözülmektedir. Yargı profesyonelleri ne kadar nitelikli
olursa, bulunan çözüm bir o kadar hızlı ve kabul edilebilir olur. Her hiz-
mette olduğu gibi yargı hizmetinde de insan unsurunun kalitesini eğitim
belirler. Ġnsanı yetiĢtiren eğitim ne kadar nitelikli ise, o eğitimden geçen
insan da o kadar nitelikli olacaktır. Bu çalıĢmanın konusunu yargı profes-
yonellerinin lisans eğitimi ve hizmet içi eğitimi oluĢturmaktadır.
Hukukçunun baĢka insanların yaĢamı ve geleceğine dair karar verme
yetkisi aĢırı sorumluluk gerektirir.2 Hâkim, savcı veya avukat olsun hu-
kukçunun toplum önünde saygınlığını belirli ölçüde yitirmesi iyi yetiĢ-
memiĢ olmasından kaynaklanmaktadır.
I. EĞĠTĠMĠN TANIMI VE NĠTELĠKLERĠ
Çağımızın en belirleyici özelliği hızlı değiĢimdir. Dünya tarihinde gö-
rülmemiĢ bir hızla, yepyeni durumların ortaya çıktığı yeni bir dönemin
içine girilmiĢtir. Takibi güç teknolojik, ekonomik, sosyal ve siyasal de-
ğiĢme ve geliĢmeler olmaktadır.3 Günümüz insanı ise; kendi sebep oldu-
ğu bu kaos ortamı içinde giderek artan türlü sorunlarla karĢı karĢıya kal-
maktadır. Nüfus patlaması, açlık tehlikesi, teknolojik geliĢme, çevre kir-
lenmesi, enerji yetersizliği, silahlanma yarıĢı, ekonomik savaĢ sorunlar-
dan birkaçıdır. Bu sorunlar Dünyanın üzerinde yer alan her ülkeyi etkili-
yor olmasına rağmen, ülkeler bir yandan bu değiĢime ayak uydurmaya
çalıĢmakta bir yandan da gelecek kuĢaklarını yeni durumlara hazırlamak
için uğraĢmaktadırlar.4
GeliĢmekte olan ülkeler, devam eden hızlı değiĢme ve geliĢme sürecine
koĢullarını uydurmaya zorlandıklarından, kendilerine hedef olarak geliĢ-
miĢ ve kalkınmıĢ ülkelerin seviyesine ulaĢmayı koymuĢlardır. ÇağdaĢ
uygarlık düzeyine ulaĢma baĢta kendimiz olmak üzere insanımızı değiĢ-

2 TÜRKÖZER, Bahir GüneĢ, Hukuk Adamı, Adalet Dergisi, Ocak–2007, 27.sayı, s.3
3 PEKER, Ömer (Kemal TOSUN’dan aktaran), 1989, Yönetici Eğitimi, Ankara, TO-
DAĠE Yayınları, s.1
4 PEKER, a.g.e., s.1
168
TÜRKĠYE ADALET AKADEMĠSĠ DERGĠSĠ (TAAD), NĠSAN 2010, SAYI: 1

tirmektir. Kalkınma için gerekli nitelikte ve yeter sayıda insan gücü yetiĢ-
tirmenin ve böylece insanı değiĢtirmenin en etkili yolu ise eğitimdir.5
Sokrat (M.Ö. 470–399) tüm kötülüğün sebebini bilgi eksikliğinde görür
ve “Eğer insanlar doğruyu bilmiĢ olsalardı, yani neyin doğru, neyin yan-
lıĢ olduğunu bilselerdi yanlıĢa düĢmezlerdi”, der.6 Buna göre, bilgiyle
donanan insanlar hatadan korunurlar. Dolayısıyla insanların eğitilmeye
ihtiyaçları vardır. En genel tanımıyla eğitim, “önceden saptanmıĢ amaçla-
ra göre insan davranıĢlarında belli geliĢmeler sağlamaya yarayan planlı
etkinlikler dizisidir”. Ertürk ise eğitimi, “bireyin davranıĢlarında, kendi
yaĢantısı yoluyla ve kasıtlı olarak istendik değiĢme meydana getirme
süreci” 7 olarak tanımlamaktadır.8 Elbette eğitim tanımları bunlarla sınırlı
değildir. Genellikle her eğitimci, eğitimi değiĢik ifadelerle baĢka biçim-
lerde tanımlamıĢtır. KuĢkusuz bu farklılaĢmada eğitimcilerin, konuya
değiĢik bakıĢ açıları etkili olmaktadır. ÇeĢitli tanım denemelerinde öne
çıkan ortak nokta, insan davranıĢlarında istenen yön ve doğrultuda de-
ğiĢmelerin meydana getirilmesi düĢüncesidir. Yani bir bütün olarak ba-
kıldığında eğitim, insanı yetiĢtirme sürecidir.
Eğitimin ana kaynağı insandır. Ancak insan, eğitim hakkını zor ve uzun
bir süreçten geçerek elde etmiĢtir. Ondokuzuncu yüzyıla kadar, eğitim
hakkı yalnız yönetimi elinde tutan elit kesime tanınırdı.9 Avrupa’da hal-
kın eğitilmesi düĢüncesi 1789 Fransız Devrimi ile baĢlamıĢtır. Fransız
Devrimi insanlar arasında eĢitliğin, adaletin ve özgürlüğün yayılması ve
yerleĢmesi için “kamusal eğitimi” bir araç olarak benimsemiĢtir.10 Ancak
yirminci yüzyılla beraber sosyal devlet anlayıĢının geliĢmesi ile eğitim,
geniĢ halk kitlelerine yayılmaya baĢlamıĢtır. Çünkü sosyal devlet anlayı-
Ģının gereği olarak devletin önemli görevlerinden biri de topluma eğitim
hizmetinin sunulması olarak kabul edilmiĢtir.11 Çağımız toplumunda,
eğitimle ilgili olarak oluĢan genel kanaat Ģöyle özetlenebilir: Eğitim, in-
sanın zihinsel, ruhsal, fiziksel geliĢiminin en baĢta gelen desteği olma
niteliğini sürdürmektedir.12

5 PEKER, a.g.e., s.2
6 TOZLU, Necmettin, 2002, İnsandan Devlete Eğitim, Ankara, s.16
7 OĞUZKAN, Fethi, 1998, Eğitim Terimleri Sözlüğü, Ankara, s. 48
8 DOĞAN, Ġsmail (Selahattin ERTÜRK’den aktaran) Sosyoloji, Ankara, 1996, s.153
9 BAġARAN, E.Ġbrahim, Eğitime Giriş, Ankara, 1996, s.23
10 BAġARAN, a.g.e. s.23
11 ATALAY, BeĢir, Eğitim, Yeni Türkiye Dergisi, sayı:22, s.1093
12 BĠLHAN, Saffet, Eğitim Sosyolojisi, Ankara Üniversitesi Yayınları, 1996, s.88–89
169
TÜRKĠYE ADALET AKADEMĠSĠ DERGĠSĠ (TAAD), NĠSAN 2010, SAYI: 1

Bugün üzerinde fikir birliği oluĢan konu; eğitimin bir ülkeyi zenginleĢ-
tirmek için en kârlı fakat en pahalı, uygulanması en güç yatırım olduğu,
ancak verdiği ürün insan kaynağı olması sebebiyle sonuçta yatırımların
en verimlisi olduğu gerçeğidir.
II. HUKUKÇULARIN LĠSANS EĞĠTĠMĠ
A. Genel Olarak
Toplumdaki ve hukuk alanındaki geliĢmelerin gerisinde kalan, kendisini
yenileyemeyen, teknisyen düzeyini aĢamayan hukukçular, tarih boyunca
ağır eleĢtirilerle karĢılaĢmıĢlardır.13 Esasen, hukukçu eğitiminin daha
hukuk fakültesinden hatta orta öğretimden itibaren belli bir kaliteyi tut-
turması gerekmektedir. Hukuk fakültelerinin öğretim programlarında yer
alan ders konularıyla ilgili bilgilerin sadece pasif alıcısı durumunda kalan
klâsik hukuk öğrencisi tipi yerine genel kültüre de özel ağırlık veren,
derslere hazırlıklı gelen, düĢünen, soran, kaynaklara inerek araĢtıran,
problemleri görmeye ve doğru çözmeye çalıĢan geniĢ görüĢlü hukukçu
tipinin yetiĢtirilmesi büyük bir ihtiyaçtır.
Büyük hukuk ve tarih bilgini ve dönemin Adliye Nazırı Ahmet Cevdet
PaĢa, 1880 yılında bugünkü Ġstanbul Hukuk Fakültesi’nin çekirdeğini
oluĢturan Hukuk Mektebi’nin açılıĢında; “Efendilerim, ilm-i hukukun
lüzum ve faidesi ve bizim buna ne mertebe muhtaç olduğumuz mâlûm ve
müsellemdir. Dersaadette (Ġstanbul’da) bir hukuk mektebi küĢadı (açıl-
ması) arzu olunuyordu. Divan-ı Ahkâmı Adliyenin teĢkilinde bunun bir
mertebe daha ehemmiyeti arttı… Efendiler, tahsil edeceğiniz ilmin kadri
pek büyüktür. Biliyorsunuz ki hesap ve hendese ve kimya gibi ulum-u
akliyeyi tâlim için peygamberler gelmedi ama kavanin-i Ģer’iyeyi telkin
ve tebliği için peygamberler geldi. Bu babta baĢka delil iradına hâcet
görmem.” 14 diyerek hukuk eğitimini önemini ortaya koymuĢtur.
Hukuk insan yaĢamının, tüm yönlerini içine alan ve ilgilendiren; bu bağ-
lamda sosyal bilim niteliği taĢıyan bir bilim dalı olduğundan hukuk eği-
timinin amacı da; öğrencileri, hür düĢünceli, sorumluluk ve kiĢilik sahibi
bireyler olarak, olaylara geniĢ bir perspektiften bakabilen, ufku geniĢ,
entelektüel seviyesi yüksek, okumayı ve araĢtırmayı seven, farklı düĢün-
ce ve görüĢlere saygılı, kendine güvenen, düĢüncesini korkmadan ifade

13 KARAYALÇIN, YaĢar, (2001), Hukukta Öğretim-Kaynaklar-Metot, Ankara, Banka
ve Ticaret Hukuku AraĢtırma Enstitüsü Yay., s.38.
14 BĠLSEL, Cemil, Öğrenirken ve Öğretirken Beraber, Ebul’ula MARDİN’e Armağan,
ĠHF Yayını, Ġstanbul, 1944, s.82.
170
TÜRKĠYE ADALET AKADEMĠSĠ DERGĠSĠ (TAAD), NĠSAN 2010, SAYI: 1

edebilen, sosyal yönü güçlü, iletiĢim problemi olmayan insanlar olarak
yetiĢtirmektir.15 Öğrencilerin hukuku daha iyi anlayabilmeleri için hukuk
bilimiyle yakından iliĢkili sosyal bilimlerin diğer alanlarında da gerekli
ve yeterli bilgilere sahip olmaları gerekir. Ġyi bir hukukçu yetiĢmesinde
rol oynayan baĢlıca sosyal bilim alanları Türk dilinin grameri, sözlü ve
yazılı anlatım, siyasi tarih, tarih felsefesi, siyaset bilimi, yönetim bilimi,
siyasal düĢünceler tarihi, iktisat bilimi, sosyoloji bilimi, felsefe, davranıĢ
psikolojisi gibi alanlardır.16 Böylece, öğrencilerin hem gerekli ve yeterli
hukuk formasyonuna sahip, hem de güncel sorunları bilen, çağın gerekle-
ri ile uyumlu olarak yetiĢmeleri sağlanmıĢ olacaktır.
Hukukçunun gerek mesleğini icra ederken gerekse baĢka mesleklerde
çalıĢırken ya da konumları gereği çeĢitli siyasal ve toplumsal roller oy-
narken; genel kültür ve sosyal bilimlerin alanında edinilmiĢ bilgilerin
öneminin bilincinde olan geliĢmiĢ ülkeler, farklı biçimlerde de olsa fakat
hepsi de hukukçuyu aynı zamanda bir sosyal bilimci olarak yetiĢtirmek-
tedirler. Örneğin, ABD’de hukuk öğrenimi yapabilmek için daha önce
lisans düzeyinde bir yüksek öğretim kurumundan mezun olmak Ģart ko-
Ģulmaktadır.17
Bir hukuk fakültesi öğrencisinde olması gereken yukarıda belirtilen genel
kültür düzeyi karĢısında, ülkemizde üniversite giriĢ sınavlarını kazanan
öğrencilerin genel kültür düzeylerinin ne olduğu sorusu cevaplandırıldı-
ğında, ideallerle gerçeklerin örtüĢtüğünü söylemek oldukça zordur. Bu-
gün okullarımızda öğrenme, araĢtırma ve okuma alıĢkanlıklarının geliĢti-
rilemediği; düĢünme, akıl yürütme, sorgulama, neden-sonuç iliĢkisi kur-
ma, analiz ve sentez yapma, sözlü ve yazılı anlatım yeteneklerinin kazan-
dırılmadığı ve geliĢtirilmediği bilinen gerçektir.18 Türkiye’de hukuk ön-
cesi eğitim, Avrupa ve Amerika BirleĢik Devletleriyle kıyaslandığında
son derece kısadır ve bir sosyal alanda öğrenim görecek öğrenciler için
altyapı son derece yetersizdir.19

15 AKINCI, ġahin, (2001), “Hukuk Eğitimi Üzerine DüĢünceler”, Selçuk Üniversitesi
Hukuk Fakültesi Dergisi, Cilt:9, sayı 1-2, a.g.e., s.21.
16 ATAY, Cevdet, Hukuk Öğretimi ve Hukukçu Eğitimine Bakış Sorunlar ve Çözüm
Önerileri, http://www.barobirlik.org.tr/yayinlar/makaleler/cevdetatay.doc
17 ATAY, a.g.m.
18 SOYER, M. Polat, Hukuk Eğitiminde Reform, TBB. Dergisi, yıl:10, sayı:1, 1997,
s.21; AKINCI, a.g.e., s.19 vd.
19 SOYER, a.g.m., s.23
171
TÜRKĠYE ADALET AKADEMĠSĠ DERGĠSĠ (TAAD), NĠSAN 2010, SAYI: 1

GeliĢmiĢ ülkelerde hukukçunun eğitimi için gereken sürenin 7 yıldan
fazla bir süre olmasına rağmen Ülkemizde bu sürenin hâlâ 4 yıl olması ve
bu nedenle sorunların çıktığı göz önüne alınarak bu sorunun uzun vadede
kalıcı olarak çözülebilmesi için, hukuk fakültelerine normal liselerden
değil, adalet meslek yüksekokullarından öğrenci alınması gerektiği savu-
nulmuĢtur. Adalet Meslek Yüksekokullarından gelen öğrenciler belirli bir
bilgi seviyesine ulaĢmıĢ olarak hukuk fakültesine gireceklerdir. Dolayı-
sıyla bu okullarda öncelikle asgarî hukuk bilgisi verilecektir ve hukuk
fakültesine giren öğrenci yabancılık çekmeyecektir.20 Diğer bir görüĢ de;
hukuk eğitimi süresine bir hazırlık sınıfının ilavesi suretiyle fakülteye
giren öğrencilere sağlam bir alt yapı kazandırılmasıdır. Hukuk eğitimi
sosyoloji, felsefe, psikoloji, mantık, matematik, iktisat olmadan yapıla-
mayacağına göre bu hazırlık sınıfında temel dersler, Türkçe konuĢma,
tartıĢma ve yazma ve yoğun yabancı dil ve diğer dersler okutulabilir.21
B. Ülkemizde
Ülkemizde hukuk öğretimi, devlet ve vakıf üniversiteleri bünyesinde
faaliyet gösteren ve sayıları 54’ü bulmuĢ olan hukuk fakültelerinde ve-
rilmektedir ki bu sayı her gün artmaktadır. Hukuk fakültelerinin sayısı ve
donanımı, ülkemizin eğitim düzeyi, sosyokültürel koĢulları ile nüfusu ve
demografik yapısı dikkate alındığında, yeterli görülebilir. Ancak, bu fa-
kültelerin büyük çoğunluğunda kütüphane, derslik ve hizmet binası ile
teknik ve fiziksel donanım, akademik ve idarî kadrolar ile öğrenci kapasi-
tesi bakımından ciddî düzeyde nitelik ve nicelik sorunları yaĢanmakta-
dır.22 Yine, hukuk öğretiminin öğrenci sayısının çokluğu nedeniyle âdeta
kitle eğitimi olarak yapılması, yöntem olarak öğrencinin pasif bir ko-
numda olması, öğretim üyesinin kuramsal olarak anlattıklarını öğrencinin
uygulamada bilgiye dönüĢtürüp kullanamaması, öğretim sisteminin ezbe-
re dayanması, sınav sisteminin gerçek anlamda bilgiyi ve bu bilginin
kullanımını, hayata geçirilmesini ölçmeye yönelik olmaması, öğrencinin
hukuk formasyonunun ve mantığının geliĢimine katkıda bulunan bir eği-
timin olmaması, ders programlarının çok yüklü ve ilgi alanlarına göre
seçmeli derslerin az olması, öğrenim süresinin yetersiz olması, kuramsal
bilgi ile uygulamanın birbirinden kopuk olması, öğrencinin "hukukçu"

20 AKINCI, a.g.m., s.16
21 ÇELĠKEL, Aysel, Hukuk Eğitimi ve Öğretimi Konusunda Düşünceler, Yeni Türkiye,
Adalet Reformu Özel Sayısı, 1996, s.906, GÜRAN, a.g.e., s.91
22 Dokuzuncu Kalkınma Planı (2007–2013) Adalet Hizmetleri Özel İhtisas Komisyonu
Raporu, http://plan9.dpt.gov.tr/plan9.htm,
172
TÜRKĠYE ADALET AKADEMĠSĠ DERGĠSĠ (TAAD), NĠSAN 2010, SAYI: 1

olarak değil de "teknisyen" gibi yetiĢtirilmesi de hukuk eğitiminin en
önemli sorunları olarak gösterilebilir.23
Hukuk eğitimi konusunda bugün sıkça rastlanan iki yöntem; anlatım yön-
temi ve tartıĢma yöntemidir. Ülkemizde hukuk fakülteleri, genellikle
anlatım yöntemine dayanarak hukuk öğretimini yürütmektedir. Bunun
nedeni olarak da sınıfların kalabalık olması, öğrencinin derse hazırlan-
madan gelmesi gösterilmektedir. Öğretim üyesi dersi yetiĢtirebilmek için
tartıĢma açmamakta, öğrenci de derse hazırlanmadan geldiği için eleĢtirel
sorular soramamaktadır. Bunun sonucu olarak da tartıĢma kültüründen,
eleĢtiri kültüründen yoksun hukukçular yetiĢtirilmektedir. Ġkinci bir so-
nuç olarak da; kendisini ifade etme yeteneği geliĢmediği için, medenî
cesareti olmayan hukukçuların kısa bir süre sonra, avukatlık gibi, hâkim-
lik gibi, savcılık gibi görevleri üstlenmeleridir. Bu yöntemin yetersizliği
günümüzde artık daha belirgin ortaya çıkmıĢtır.
Ülkemizde, hukuk öğretiminde diğer bir sorun da; ders kitabı yöntemidir.
Genelde “üniversitede ders kitabı yoktur, öğrenci kaynakları arar, tarar,
oradan bilgiyi edinir” denilir. Ama Ülkemizde, öğrenci hocanın hangi
kitabı takip ettiğini bulur ya da hoca zaten kitap yazmıĢtır ve dersi harfi
harfine o kitaptan iĢliyordur. Hatta teknolojik geliĢmelerle artık öğrenci-
nin kitap okumasına da gerek kalmamıĢtır, ses kayıt cihazlarıyla hocanın
sesi kaydedilir ve not olarak basılarak çoğaltılır. Bu yöntemde öğrencinin
pasifleĢmesi sonucunu doğurur.
Yükseköğretimin amaçlarından biri de, öğrencileri bir mesleğin bilgi,
beceri, davranıĢ ve genel kültürüne sahip vatandaĢlar olarak yetiĢtirmek-
tir. AraĢtırma, düĢünme, konuĢma ve tartıĢmaya dayanmayan bir öğre-
timde, öğrencinin konuları yeterince öğrenmesi, bilgi ve becerilerini ge-
liĢtirmesi olanaksızdır. Öğrencilerin bu amaç doğrultusunda yetiĢtirilme-
leri, kuĢkusuz uygulamaya yönelik eğitimleri ile olasıdır. Bunun için de
pratik çalıĢmalara ağırlık verilmeli, böylece öğrencilerin araĢtırma, ko-
nuĢma ve tartıĢma becerileri geliĢtirilmeli, olaylara sağlam ve tutarlı bir
hukuk mantığı ile yaklaĢmaları sağlanmalıdır.24

23 KARAYALÇIN, YaĢar, Hukukta Öğretim-Kaynaklar-Metot-Problem Çözme, GeniĢ-
letilmiĢ 5. Baskı, Ankara 2001, s.38; Aysel ÇELĠKEL, Hukuk Eğitimi ve Öğretimi
Konusunda Düşünceler, Yeni Türkiye, Yargı Reformu Özel Sayısı, Ankara, 1996,
s.10, s.903; Hukuk Öğretimi Sempozyumu, (Editör=Adnan Güriz), AÜHF. Yayınları
no: 497, Ankara 1993.
24 ÇETĠNTEMEL, Harun, Türkiye’de Hukuk Öğretimi, DanıĢtay Dergisi, sayı:92, 1997,
s.37.
173
TÜRKĠYE ADALET AKADEMĠSĠ DERGĠSĠ (TAAD), NĠSAN 2010, SAYI: 1

C. Ġngiltere’de
Ġngiltere’deki üniversitelerde hukuk eğitiminde ülkemizden farklı metot-
lar uygulanmaktadır. Eğitim sistemi açısından Oxford ve Cambridge
Üniversitelerinin eğitimi ile diğer üniversitelerin eğitimi de birbirlerinden
ayrılmaktadır.
Oxford ve Cambridge Üniversitelerindeki eğitiminin diğer üniversitelerin
eğitim sisteminden ayrıldığı nokta;” "tutorial system” diye anılan öğretim
yöntemidir. Bu sistemde öğrencinin derse devam zorunluluğu yoktur.
Hoca dersi anlatır, bunun dıĢında seminerler düzenlenir. Ayrıca, “tutorial
system” de her öğrenci tutor (bir tür danıĢman veya rehber) denilen bir
akademisyen ile çalıĢmak zorundadır. Her hafta öğrenci bu danıĢmanı
ziyaret ederek haftalık çalıĢmalarını değerlendirir. DanıĢman öğrencinin
çalıĢmalarını kontrol edip yol gösterdiği gibi yazılı ödevlerde verir. Bu-
rada öğrenci aktif olarak çalıĢmakta ve çalıĢmaları kontrol edilmektedir.
Öğrenci her konuda danıĢabileceği, her türlü konuyu tartıĢabileceği bir
danıĢmana sahiptir. Böylece öğretim aktif hale sokulmuĢtur.25
Buna karĢılık London School of Economics and Political Science’da
dersler hem anlatım yöntemi (lectures), hem de küçük sınıf çalıĢmaları
Ģeklinde verilmektedir. Sınıf çalıĢmaları genellikle sayısı on ikiyi aĢma-
yan gruplarla ve bir öğretim üyesinin yönetiminde yapılır. Her ayrı ders
için baĢka bir öğretim üyesi yöneticilik görevini yürütür ve bu genellikle
dersi anlatan hoca olmaz. Öğrenci o yıl aldığı derslerden her biri için
haftada bir grup çalıĢmasına katılır. Bu çalıĢmalarda sorunlar tartıĢmalı
olarak ele alınır. Ancak öğrencilere yazılı ödevler de verilip derslerden
yeterli biçimde yararlanıp yararlanmadığı denetlenir. Derslerde de, her
hafta bir sonraki dersle ilgili okuma listeleri dağıtılır ve öğrenci derse
hazır gider. Dersi sadece hoca anlatmaz, öğrencinin katılımı ile ders yü-
rütülür.26
D. ABD’de
Amerika’da hukuk eğitimi, lisans derecesi üzerine yapılan üç yıllık bir
yüksek lisans programıyla tamamlanır. Hukuk fakültesine baĢvuran her-
kesin özel yetenek testini (LSAT) geçmesi gerekir. Ġlk yıl öğrenciler mes-
lek dersleriyle beraber araĢtırma ve yazma dersi alırlar ki bu derste kü-

25 AKĠPEK, ġebnem, “İngiltere’de Hukuk Öğretimi”, Hukuk Öğretimi Sempozyumu,
AÜHF. Yayınları, No:497, 1993, Ankara, s.41.
26 AKĠPEK, a.g.m., s.42.
174
TÜRKĠYE ADALET AKADEMĠSĠ DERGĠSĠ (TAAD), NĠSAN 2010, SAYI: 1

tüphane kullanmayı, bilgisayar destekli araĢtırma yapmayı ve hukuksal
metinleri hazırlamanın özel tekniklerini öğrenirler. Bunun dıĢında kulla-
nılan eğitim modeli, somut bir vakıa üzerine soru sorularak karĢılıklı
tartıĢmaya dayanır. Sokratik sorgulama yoluyla dersi veren öğretim üyesi
öğrencilere değiĢik ve zor sorular sorarak sürekli onları sınar, olayların
farklı yorumlarını öğretir ve zor konularda daha derin düĢünerek gerekçe-
li kararlar oluĢturmalarına yardım eder.27
ABD’de kullanılan bu eğitim modelinin Türkiye’de de uygulanması sa-
vunulmuĢtur. Hacıoğlu’na göre; “klinik eğitim modeli” olarak adlandırı-
lan bu eğitim sisteminde; teorik derslerde öğretilen esaslar ve bilgilerin,
bir öğretim üyesinin gözetiminde “iĢ baĢında eğitim” esasına dayalı ola-
rak öğrenciler tarafından uygulamalı olarak iĢlenmesidir. Dava dilekçesi,
iddianame, mahkeme kararı, savunma dilekçesi yazma, duruĢma yönet-
me, usul diyalektiği, etik değerlerin öğrenimi, adalet sistemini oluĢturan
kurumları inceleme gibi hususlar iĢlenir.28 Erdinç de benzer olarak; hu-
kuk fakülteleri bünyesinde adliye kurmak veya adliye bünyesinde hukuk
fakültesi kurmak ve nazari eğitimle uygulamayı birleĢtirmek suretiyle
pratik eksikliğini gidermek düĢüncesindedir.29
Hukuk fakültelerindeki eğitimin 6 yıla çıkarılması gerektiğini savunanlar
da çıkmıĢtır. Bu görüĢe göre; bu eğitimin ilk 4 yılı temel eğitim olarak
benimsenmeli ve düzenlenmelidir. Bu dönemde temel hukuk dersleriyle
beraber, genel kültüre üzerinde etkili olan siyaset, bilim tarihi ve ekono-
mi gibi dersler yer almalıdır. Geriye kalan 2 yıllık dönem de ise, yargıla-
ma faaliyeti içinde yer alacak olan hâkim, savcı, avukat ve noterlik
mesleğine yönelmek isteyenlere hasredilmelidir. Bu 2 yıllık eğitim süresi
üniversiteler, barolar ve Adalet Bakanlığı’nın müĢterek yapacağı çalıĢma-
larla gerçekleĢtirilmelidir. Bu dönem tamamen uygulamaya yönelik hu-
kuk öğrencisinin tartıĢmaya açık olarak katıldığı olay metodunun uygu-
landığı bir eğitim sisteminden oluĢmalıdır. Bu dönemde hukuk ana bilim
dallarında üst düzeyde uzmanlık kazandırma amaçlanmalıdır. Temel hu-
kuk eğitiminde verilmeyen özel, mesleki konular bu 2 yıllık eğitim içinde

27 CHODOSH, Hiram, Hukuk Eğitimi: Trendler, Sorunlar ve Stratejiler, Selçuk Üniver-
sitesi HFD. C.9, S. 1–2, 2001, s.330.
28 HACIOĞLU, B. Caner, (2001), “Adalet Reformu Ġçinde Hukukçuların YetiĢtirilme-
sinde Klinik Eğitim Zorunluluğu ve Klinik Eğitim AnlayıĢı”, Atatürk ÜHF. Dergisi,
C.5, Sayı 1–4, s.93.
29 ERDĠNÇ, Tahsin, Ağırlaşan Yargılama Sorunları ve Bazı Pratik Çözüm Yolları,, Ye-
ni Türkiye, Yargı Reformu Özel Sayısı, 1996, s.468.
175
TÜRKĠYE ADALET AKADEMĠSĠ DERGĠSĠ (TAAD), NĠSAN 2010, SAYI: 1

ele alınıp değerlendirilmeli ve öğretilmelidir. Öğrencilerin yazma ve ko-
nuĢma yeteneklerini geliĢtirecek çalıĢmalara yer verilerek, hukukçular
mesleğe hazır bir konuma getirilmelidir. Bu eğitim sonunda da öğrencile-
re yüksek lisans diploması verilmelidir. Bunun için ayrıca bir yabancı dil
bilme koĢulu da getirilmelidir.30
Tarafımızdan da iĢtirak edilen bu görüĢe göre hukuk fakültesi eğitimi altı
yıla çıkartılmalıdır. Bu konuda Fransız hukuk eğitim sistemi model ola-
rak alınabilir.
E. Fransa’da
Fransa'da hukuk eğitimi üç aĢamalıdır. "Bakalorya" (olgunluk) sınavını
geçen herkes, bir Fransız hukuk fakültesine kayıt olabilir. En azından
temel eğitim için herhangi bir sınırlandırma yoktur. Fransa'da hukuk eği-
timi üç basamaktan (cycles) oluĢmaktadır. Her basamağın atlanması, bir
mesleğe geçiĢ olanağı sağlamaktadır. Eğitimin iki yıl süren ilk basama-
ğında (premier cycle), öncelikle hukukî, ancak aynı zamanda politik ve
ekonomik temel bilgiler de verilmektedir. Bu eğitimin sonunda yapılan
sınavda baĢarılı olan öğrencilere, “DEUG mention droit” (genel eğitim
derecesi) adı verilen bir diploma verilir. Bu diplomanın alınmasını sağla-
yan sınavlar, ilk yıl, öğrencilerin üçte ikisini öğrenimden ayrılmaya zor-
layacak ölçüde zor yapılır. 31
Ġki yıl devam eden asıl eğitim (second cycle) süresince, hukuk öğrencile-
rine uzmanlık eğitimi verilir ve bunun sonucunda öğrenciler maîtrise en
droit elde ederler. Maitrise (yetiĢkinlik), mastır’a (yüksek lisans) benzi-
yorsa da aslında mastır değildir. Fransa’da, Ġngiltere ve ABD’deki mastır
sisteminin karĢılığı, 5. yılda tamamlanan ve DerinleĢtirilmiĢ ÇalıĢmalar
Derecesi’nin (DEA) verildiği “Magistere” aĢamasıdır. Hukukçu olarak
görev yapabilmek için bu dört yıllık eğitim yeterli olmakla birlikte,
maîtrise sadece, klâsik ve çok arzulanan hukuk mesleklerini yapmaya
yeterli olmadığı için, mezunların çoğu, üçüncü bir öğrenim basamağına

30 YARSUVAT, Duygun, Hukuk Reformu Çalışmaları Arasında Hukuk Eğitiminin
Değerlendirilmesi, Yeni Türkiye, Adalet Reformu Özel Sayısı, 1996, s.918;
AġÇIOĞLU, Çetin, Yargıç Gözüyle Hukuk Öğretimi, Hukuk Öğretimi Sempozyumu,
AÜHF. Yayınları, 1993, s.98.
31 OĞUZ, Arzu, Hukuk Eğitiminde Son Gelişmeler ve Karşılaştırmalı Hukukun Hukuk
Eğitimindeki Rolü, AÜHF. Der., yıl:2003, s:4 s.1 ; DAVER, Bülent, Fransa’da Hu-
kuk Eğitimi-Öğretimi ve Türkiye’ye Etkisi, Hukuk Öğretimi Sempozyumu, AÜHF.
Yay. No:497, 1993, s.11; DREIFUSS, Frederique, Fransız Hukuk Öğretimi, Hukuk
Öğretimi ve Hukukçunun Eğitimi, TBB. Yay., 2004, s.142.
176