Teoría y práctica de la educación popular

559 Pages·1983·9.098 MB·Spanish

by  Carlos Rodrigues Brandão, Marcela Gajardo, Orlando Fals Borda

International Development Research Centre
MANUSCRIPT REPORTS
Teorla y Prãctica de Ia Educaciôn
Popular
ARCHly
370 (8)
G 3S
U
August 1983
The International Development Research Centre is a public corporation
created by the Parliament of Canada in 1970 to support research designed to
adapt science and technology to the needs of developing countries. The
Centre's activity is concentrated in five sectors: agriculture, food and nutrition
sciences; health sciences; information sciences; social sciences; and
communications. IDRC is financed solely by the Government ofCanada; its
policies, however, are set by an international Board of Governors. The
Centre's headquarters are in Ottawa, Canada. Regional offices are located in
Africa, Asia, Latin America, and the Middle East.
IDRC Manuscript Reports
This series includes meeting documents, Internal reports, and preliminary
technical documents that may later form the basis of a formal publication.
Manuscript Reports are given a small distribution to a highly specialized
audience.
97-2
IDRC-MR81s
TEORIA Y PRACTICA DE LA EDUCACION POPULAR
58465
MARCELA GAJARDO, Edjtora
Carlos R. Brando Isabel Hernndez
Manuel Barrera Pablo LatapC
Flix Cadena Robert G. Myers
Eduarcio Coritreras Jaime Ramfrez
Enzo Faletto Francisco V(o
Orlando FalS Borda Jacobo Waisclfisz
Juan Eduardo Garcca-Huidobro Jorge Werthein
INDICE
Pa g.
1. INTRODIJCCION 5
PRIMERA PARTE
CUESTIONES DE CONTEXTO
30
Notas sobre estilos alternativos de desarrollo,
polftica y movimientos sociales.
Enzo Faletto
33
La educaciôn popular y el contexto rural. Cam
bio agrario, movilización campesina y progra
mas de clesarrollo rural.
Francisco VIo 64
Conciencia étnica y educación indigeria.
Isabel Hernâridez
92
SEGUNDA PARTE
ESTRATEGIAS METODOLOGICAS E
INTENTOS DE SISTEMATIZACION
126
Estructuras sociales de reproducciôn del
saber popular.
Carlos R. Brando
130
La relación educativa en proyectos de educación
popular. Análisis de quince casos.
Juan Eduardo Garcfa-Huidobro
166
La sistematizaciôri de la práctica de la educación
radiofónica. La experiencia del proyecto ASER.
Eduardo Contreras
260
La educación no-formal en Mxico: un an.álisis de
sus metodologias.
Pablo Latap( Flix Cadena.
291
3
g.
Una experiencia de educaci6n popular en
contexto estatal: los programas m6viles
del SENA.
Jaime Ram(rez
359
TERCERA PARTE
ESTRATEGIAS DE INVESTIGACION
Y ESTILOS DE EVALUACION 393
Reflexiones sobre la irivestigaci6n
y la educaci6ri popul.ar.
Jacobo Waiselfisz 396
Evoluci6n, situaci6n actual y perspectivas
de las estrategias de investigaci6n partici
pativa en Amrica Latina.
Marcela Gajardo 409
Evaluaci.6n educacional. Tendencias hacia
el desarrollo de enfoques participativos.
S. Kiees; P. Esmanhoto; J. Werthein 466
CUARTA PARTE
COMENTARIOS 495
li De Manuel Barrera a Enzo Faletto 598
Be Pablo Latapc a Juan Eduardo Garc6-Huidobro 506
De Orlando Fals Borda a Marcela Gajardo
511
De Robert G. Myers sobre el Encuentro 518
APENDIC ES
Apndice 1
Convocatoria: Teorca y Pr.ctjca de Ia Educaci6n
Popular. Aritecedentes para un Debate
536
Apndice 2
Lista de Documentos de Apoyo
553
Apndice 3
Lista de Participarites al Taller sobre Ia Teora y
la Prctica do la Educaci6a Popular, Punta de
Tralca, Chile, 1982 555
A GRA DECIMIENTOS
Los trabajos reunidos en este volumen fueron presentados al
Taller sobre la Teorla y Ia Práctica de la Educación Popular. Dicho
encuentro se realizó en Punta de Tralca, Chile, entre los d!as 29 de
marzo y 10 de abril de 1982 bajo el copatrocinio de Ia Facultad Lati.no
americana de Ciencias Sociales (FLACSO), el Programa Interdiscipli
nario de Investi.gaciones en Educación (PIlE), el International Develop-
ment Research Centre (IDRC) y la Fundación Ford.
Se ha tratado, en esta edición, de ser fieles a lo que fue el. en
cuentro recogiendo, para ello, el material escrito y los resultados del
debate. Esto fltimo es lo que se rescata en Ia iritroducci6n y los comen
tarios finales. Dichos resultados, marcan, tambin, Ia estructura del
libro en tres grandes apartados: cuestiones de contexto, estrategias me
todológicas y estilos de investigación y evaluación en el campo de Ia
educación popular.
Tanto el encuentro como la ediciôn de este libro no habria si
do posi.ble sin la colaboración de muchas personas. Sin embargo, que
remos dejar aqu expreso reconocimiento a Elizabeth Fox, Robert G.
Myers, Nefly Stromquist y Jos JoaquIn Brunner por su apoyo perma-.
nente a nuestro trabajo. A Enrique D' Etigriy y Duncan Livingston por
brindarnos el patrocinio de Ia Academia de Humanismo Cristiano cuaa
do se nos negara Ia autorización oficial para' reunirnos en. Isla Negra,
lugar original de Convocatoria del encuentro. A Gabriela Lopez por su
val.iosa ayuda durante los dias de la reuni6n, a Magdalena Astorquiza,
quien nos brindara 'su hospitalidad en Punta de Tralca y a los grupos tea
trales ICTUS y TIT. Por (iltimo, pero no por ello menos importante, a
Violeta Cuevas quien se encargO de Ia transcripciOn de nuestros nianus
critos para su edici6n final.
No qui.siramos dejar de agradecer, tambiOn, a todos aquellos
que participaron de la reuniOn por Ia disponibilidad con que asumierori
un trabajo que vino a sumarse a sus miiltiples actividades y por l.a altu-
ra de miras con que se corifroritaron ideas y experiencias. EU.o no s6l.o
facilitO el trabajo editorial sino que hizo de Ia reuniOn una verdadera ex
periencia de aprendizaje.
SANTIAGO, Octubre de 1982
INTRODUCCION
6
EN TORNO A LA TEORIA Y LA PRACTICA
DE LA EDUCACION POPULAR
Marcela Gajardo
I.
ANTECEDENTES GENERALES
En Arnrica Latina rio puede hablarse de Ia existencia de una
educaci6n popular si por ella se entiende Ia extension del servicio edu.-
cativo a toda Ia poblaci6n. Tampoco puede hablarse de la existencia
de uria educación popular si se Ia considera como una actividad vinculada
a procesos de participaciOn social, econ6mica y politica cuya base de
susteritaci6rt se ericuentra en un orden social basado en principios de
igualdad en el acceso a los berieficios del trabajo y el poder social.
Si bien esto sera lo deseable lo cierto es que, en la mayora
de estas sociedades, el conicepto de educación popular ha surgido como
parte de una tenidencia que viene a contraponerse a las concepcionies y
erifoques existerites tras diferentes propuestas educativas para los sec-
tores populares. De hecho, la evoluci6ni de estas actividades permite
seflalar que stas se han veriido dando en estrecha relaci6n con los esti
los de desarrollo predorniriantes en la regi6n. En ellos, Ia educaci6n
aparece como un bin desigualmerite distribu(do existlendo una segrega-
dOn de granides sectores de Ia poblaci6n que se traduce en inescolari-
dad, deserci6n y bajos niveles de instrucciOn y calificaci6n para los gru
pos que se ubican en los tramos rns bajos de Ia estructura social y pro
ductiva.
Por dOcadas estos grupos fueron atenididos por programas edu
cativos desarrollados bajo Ia forma de actividades de suplericia o corn-
plernentariedad. Coriocidos coma tales cran los programas de alfabeti-
zaci6n, en sus diversas modalidades, aquellos de educaci6ri compensa-
toria y las actividades de extensiOn cultural y educativa. Es sabido ya
que esta situaciOn se rnodific6 sustancialmente hacia fines de Ia dcada
de los cincuerita coincidiendo con los procesos generales de moderniza-
ciOn social a que se vieron sometidos los pacses latinoarnericanos y la
emergericia, en ellos, de grupos que acarrearon transformaciones rns
o menos profundas tanto en las estructuras sociales corno en los siste-
mas de poder.
La educaci6n de los sectores populares se v16 alterada, tarn
bin, como producto de estos can-ibios. La diversificaci6n del apara-
to productivo y los nuevos requerirnientos ocupacionales, los procesos
de cambio agrario y Ia presi6n de grupos emergentes por una mayor
participaci6n en Ia producción., el consumo y los berieficios de Ia socie
dad condujeron a una ampliación del sistema regular de ens efanza y a
ut-ia diversificaci6n de Ia oferta educativa. Se llegó, entonces, a diseilar
poli'ticas estatales de educaci6ri de adultosycalificaci6n de la fuerza de
trabajo ocupada en Ia iricustria y ta agricultura. La alfabetización fun.-
cional, Ia formaci6n b.sica y lahoral y, en general, los programas de
educaci6n orientados al desarrol.lo de la comunidad fueron, entre otros,
instrumentos utilizados para incorporar a los sectores populares a Ia
vida nacional y difundir las pautas y valores que impotifari los requeri-
mientos de la modernización social. Tras el disei'io de tales politicas
subyacra un modelo de interpretación de Ia realidad que atribu(a Los
dficits educacionales al "atraso" que manifestabat-i ciertos sectores en
relaci6ri a otros a los que se definca como "modernos" y desarrollados.
Ampliamente difundida como teorra de la margirialidad sta atribu(a a
Ia educacisSn un papel central como motor del desarrollo econtSmico-so
cial. Sin embargo, las contradicciones inherentes a un estilo de desa-
rrollo integracionista y modernizador dejaron de manifiesto que Ia si-
tuaci6n de pobreza y marginalidad vivida por algunos grupos no era con
secuericia de atrasos o vacios sino producto directo de un mod do de de
sarrollo capitalista y dependiente. La marginalidad pas6, entonces, a
entenderse como una forrna particular de -inserci6n de los sectores p0-
pulares en Ia sociedad siendo su participaci6n err ella limitada, discon-
tcnua, escasarnente estructurada y altamente conflictiva.
Los nuevos modelos de interpretaci.6n social basados en una
concepcióri hist6rico-estructural del desarrollo y de la existenci.a de so
ciedades organizadas sobre relaciones de dominaci6n ecori6mica y so-
cial generarori,tambin, enfoques renovados en el campo de Ia educaci6n
y la cultura. Surgieron asc formas alternativas de educaci6n de los sec
tores populares. Entre ellos, Ia concepci6n concientizadora de Ia edu-
cacicSn y las corrientes liberadoras y socio-pol(ticas a que sta di6 on-
gen destacan como enfoques determinarites de estas prácticas educativas.
Al concepto de marginalidad se contrapuso el de opresión y dominio. Al
hombre marginal se contrapuso el hombre oprimido. A las lecturas par
ciales de la realidad se contrapusieron las interpretaciories de corte his
t6rico que velan en Ia estructura de clases y en ci papel hegem6nico de
los grupos dominantes ci centro de los problemas de desarrollo. En este
8
contexto, la educaci6a empezó a aparecer explcitamente como un ins-
trumen.to de lucha ideol6gica. En el caso particular de los sectores po
pulares sta se entenda como un mecanismo que, ins erto en procesos
de movilizacin y organización popular, podia utilizarse como apoyo en
Ia tarea de elevar los niveles de conciencia poirtica, rnejorar la capaci
dad de rnovimi.ento y viabilizar Ia adquisici6n de los conocimientos, ha
bilidades y destrezas para participar del poder social. y la gesti6n co-
lectiva de los medios de producci6n.
De este modo empezaron a coexistir experiencias educativas
con connotaciones diversas dependiendo del contexto en que se insertan
y los grupos qte las impulsan. En algurios casos estas han nacido y se
mantienen al amparo del aparato estatal. En otros se han. generado a
partir de Ia iniciativa de las iglesias, grupos de inspiraci6n cristiana,
organismos no.-gubernameritales de carcter privado. No han faltado
tampoco aqueflas actividades impulsadas por frentes poifticos y movi-
n-iientos sociales, en general. As, los actores, el origen y la ubica-.
ci6n de estas experiencias ha condicionado tanto las orieritaciones gene
ral.es como las funciones de dicha práctica.
En Ia actualidad, y como elementos hasta cierto punto polari-
zados, se pueden ubicar tendencias diversas e incluso, contrapuestas.
Por una parte, existen prograrnas estatales de educaci6a con sectores
populares que visualizan estas actividades corno un factor de integraci6n
iniportante en la tarea de apoyar procesos de desarrollo econ6mico-so
cial en el marco de las estructuras vigentes. Otros, se ubican en una
perspectiva de cambio estructural proyectndose como un tipo de educa
ci6n que se orienta a Ia transformaci6n del orden existente y al estable-
cimiento de un nuevo sisterna de relaciones sociales. En una posici6n
intermedia, se ubican aquellas concepciones que visualizan estas prc-
ticas como un conjunto de esfuerzos sistemticos orieritados a ubicar las
estrategias de desarrollo existentes en Ia perspectiva de satisfacer nece
sidades autodeterminadas por los sectores populares y sus organizacio-
nes de base. Lo que suporie una reformulaci6n de las relaciones de p0
der con el fortalecimiento de lo que actualmente se conoce como socie-
dad civil.
Ahora bien, a pesar de Ia disparidad de criterios y diversidad
de enfoques con respecto a la educaci.6n con sectores populares se pue-