TEMA 13: La dimensión moral de la educación. Actitudes y valores morales a través de las áreas

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ORIENTACIÓN EDUCATIVA Aspectos de la diversidad  1

TEMA 20: Aspectos de la diversidad de condiciones personales de
los alumnos relevantes para la educación y el aprendizaje:
aptitudes, motivación, estilos cognitivos, otras diferencias
individuales.

Autora: Purificación Sanz

Esquema:

1.- Introducción

2.- Aspectos de la diversidad de condiciones personales de los alumnos
relevantes para la educación y el aprendizaje: aptitudes, motivación,
estilos cognitivos, otras diferencias individuales.

2.1.- Aspectos de la diversidad de condiciones personales de los
alumnos relevantes para la educación y el aprendizaje: aptitudes
2.1.a.- Las aptitudes relacionadas con la capacidad intelectual
2.1.b.- Las aptitudes relacionadas con la inteligencia emocional
2.1.c. Las funciones ejecutivas

2.2.- Aspectos de la diversidad de condiciones personales de los
alumnos relevantes para la educación y el aprendizaje: la motivación
eu 2.2.a.- Los intereses
s.
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par 2.3.- Los estilos cognitivos
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w.pr 2.3.a.- El estilo de aprendizaje
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htt 2.4.- Otros aspectos de la diversidad
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e 2.4.a.- La personalidad
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 2.4.b.- El autoconcepto
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s.e 2.4.c.- La atribución
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dor 2.4.d.- La ansiedad
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p 2.4.e.- Las Necesidades Específicas de Apoyo Educativo
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ail: i 2.5.- Interacción entre los distintos tipos de características individuales
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5.- Referencias bibliográficas y documentales
1.- INTRODUCCIÓN

El interés por comprender la diversidad humana y las diferencias
individuales ha estado presente como un campo de estudio a lo largo de
la historia.
La diversidad humana es una realidad evidente que debe ser asumida
por los integrantes de la comunidad escolar como una posibilidad
enriquecedora de la tarea educativa y así lo recoge la legislación actual.
La Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad
educativa, en adelante LOMCE, en su preámbulo hace referencia a la
diversidad: Todos los estudiantes poseen talento, pero la naturaleza de
este talento difiere entre ellos. En consecuencia, el sistema educativo
debe contar con los mecanismos necesarios para reconocerlo y
potenciarlo. El reconocimiento de esta diversidad entre alumno o alumna
en sus habilidades y expectativas es el primer paso hacia el desarrollo
de una estructura educativa que contemple diferentes trayectorias. Y en
el Tít. VII, en relación con la autonomía de los centros, se dice que es
una puerta abierta a la atención a la diversidad de los alumnos y
alumnas

La atención a la diversidad es un principio fundamental del modelo
educativo que se propone en la actualidad y significa mantener una
actitud positiva y abierta respecto a las características diferenciales del
alumnado, ofreciendo la posibilidad de que cada alumno/a desarrolle las
capacidades para las que está mejor dotado. Esto es posible ya que la
Administración prescribe un curriculum que se puede ir adaptando en
sucesivos niveles de concreción para ir adecuándolo a contextos cada
vez más específicos hasta llegar al reajuste que un profesor hace de su
Programación de Aula, porque alguno de sus alumnos/as presenta una
necesidad específica que requiere una intervención individualizada. Una
adaptación curricular significativa sería el último nivel de ajuste del
currículo ordinario.

El progreso del conocimiento científico sobre los procesos de
enseñanza-aprendizaje y el desarrollo de la psicología y la pedagogía
diferencial han puesto de manifiesto la incidencia que tienen las
diferencias humanas en interacción con distintos ambientes sobre el
proceso y el producto educativo y cómo determinados patrones de
intervención afectan a la calidad de dichos procesos y productos. En
este sentido, como último punto vamos a señalar las medidas de
atención a la diversidad en el ámbito escolar.

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2.- ASPECTOS DE LA DIVERSIDAD DE CONDICIONES
PERSONALES DE LOS ALUMNOS RELEVANTES PARA LA
EDUCACIÓN Y EL APRENDIZAJE: APTITUDES, MOTIVACIÓN,
ESTILOS COGNITIVOS, OTRAS DIFERENCIAS INDIVIDUALES.

Los ámbitos en los que se manifiesta la diversidad de condiciones
personales de los alumnos son muy variados y además se producen
entre ellos complejas interrelaciones.
Existen rasgos diferenciales que tienen que ver con su personalidad, su
etapa evolutiva, su nivel de competencia curricular, su ambiente familiar,
sus carencias, sus expectativas de futuro,...Todas estas condiciones
marcan la diversidad de nuestros alumnos en el aula y las podríamos
concretar en:
 Alumnos/as con diferente historia escolar y distinto nivel de
competencia curricular: mientras unos han desarrollado las capacidades
de etapas o ciclos anteriores otros solo han desarrollado algunas y otros
tienen un nivel superior al que les correspondería.
 Alumnos/as que se encuentran en distintos momentos de
desarrollo somático y psicológico: tienen diferentes ritmos de
aprendizaje y condiciones físicas y psicológicas variadas que
condicionan su desarrollo.
 Alumnos/as con distintas motivaciones e intereses: cercanos al
ambiente escolar y de estudio en unos casos, y muy alejados en otros.
Con un autoconcepto positivo o con falta de seguridad y confianza en sí
mismos
 Alumnos/as con distintos estilos de aprendizaje: activo, reflexivo,
impulsivo, pragmático, con estrategias cognitivas, que trabajan
mecánicamente, etc…
 Alumnos/as procedentes de distintos ambientes y contextos
socioculturales: ambientes sociofamiliares ricos en estímulos,
experiencias, expectativas, ambientes familiares o sociales
desfavorecidos, minorías étnicas o culturales, inmigrantes,
desconocimiento de la lengua vehicular...
En resumen, podríamos señalar tres grandes bloques de características
que interactúan: las biológicas (sexo, edad, enfermedades...), las
sociales (nivel económico y sociocultural) y las psicológicas. Nos
centraremos en el análisis de estas últimas, viendo las diferencias
individuales tanto en el ámbito de las destrezas cognitivas como de la
personalidad y la interacción entre ambas.
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2.1.- Aspectos de la diversidad de condiciones personales de los
alumnos relevantes para la educación y el aprendizaje: aptitudes
Las aptitudes forman parte de un concepto más amplio referido a las
competencias, que podríamos definir como el conjunto de características
personales (conocimiento, aptitudes y actitudes) que produce resultados
adaptativos en entornos significativos. La idea de adaptación apunta a la
necesidad de valorar las exigencias y recursos del entorno (Oleron
1.987).
De acuerdo con la definición oficial de la Comisión Europea,
competencia es la capacidad demostrada de utilizar conocimientos y
destrezas. El conocimiento es el resultado de la asimilación de
información que tiene lugar en el proceso de aprendizaje. La destreza es
la habilidad para aplicar conocimientos y utilizar técnicas a fin de
completar tareas y resolver problemas.
En esta línea, el sociólogo suizo Philippe Perrenoud (2012) expone que
las competencias permiten hacer frente a una situación compleja,
construir una respuesta adaptada y conllevan que el estudiante sea
capaz de producir una respuesta que no ha sido previamente
memorizada.

Todas estas concepciones poseen unos elementos comunes: incluyen
un componente personal-social relativo a la habilidad para interactuar
con otros, un componente cognitivo relativo a la posesión de la
capacidad para adquirir nuevas habilidades y se pueden aprender. De
ahí la importancia de contemplar su potenciación y profundización
dentro del sistema educativo, con el objetivo de facilitar el desarrollo
óptimo de las potencialidades de cada alumno, como se tratará en el
apartado 33.5.

Los principales componentes de las competencias, como ya se ha
señalado, son las aptitudes y las actitudes. Las aptitudes, a las que
podríamos definir como capacidades, que tienen una base genética,
pero no son estáticas sino que se desarrollan en interacción constante
con el ambiente. Y las actitudes, como tendencias a actuar de una
determinada manera, en función de componentes afectivos, cognitivos y
experienciales. Se diferencian distintos tipos:
 Actitud adaptativa. El sujeto tiende a adaptarse a la realidad.
 Actitud defensiva. El sujeto tiende a protegerse frente a las amenazas
contra la seguridad del yo.
 Actitud expresiva. El sujeto tiende a manifestar sus propios valores.
 Actitud agresiva. El sujeto tiende a poner de manifiesto la
preponderancia del yo.
 Actitud de conocimiento. El sujeto tiende a conocer las reglas que
envuelven la realidad, con el objeto de comprender mejor el entorno.
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2.1.a.- Las aptitudes relacionadas con la capacidad intelectual
Las aptitudes tradicionalmente se han relacionado con la capacidad
intelectual, que es la que se ha enfatizado en el ámbito escolar. La
capacidad intelectual general puede definirse como el conjunto de
habilidades para resolver problemas planteados en forma verbal o no y
suele expresarse en un Cociente Intelectual (CI). El C.I. es una
expresión numérica, que se supone representa la inteligencia del sujeto.
Corrientemente se toma l00 como promedio del C.I. normal, siendo por
encima de 130 el nivel de altas capacidades intelectuales y 69 o menos
el de discapacidad intelectual.
El CI es una medida útil para constatar objetivamente la capacidad de
un alumno con objeto de solicitar ayudas administrativas. Sin embargo,
ha recibido numerosas críticas por el sesgo cultural existente en la
construcción y estandarización de los test y porque no ofrece
indicadores sobre el potencial intelectual de los alumnos. Por tanto, es
mejor hablar de capacidad de aprendizaje, porque esta es permeable a
las experiencias educativas y el profesor puede actuar como mediador y
ofrecer al alumno lo que Feuerstein (1993) denomina experiencias de
aprendizaje mediatizado para mejorar el desempeño cognitivo del
alumno y su capacidad de aprendizaje.

Pawlik (1979) con un afán clarificador y simplificando ha dividido las
aptitudes en dos áreas:
o Área psicomotora que está en relación con la inteligencia mecánica e
incluye coordinación de movimientos, coordinación visomotora,
destreza manual y destreza digital. Todas ellas en relación con la
rapidez y la precisión.
o Área cognitiva que incluye comprensión verbal, fluidez verbal, aptitud
numérica, aptitud espacial, razonamiento, memoria y atención. Estas en
relación con la flexibilidad y la rapidez cognitiva.

El neuropsicólogo estadounidense Howard Gardner (2003), galardonado
con el Premio Príncipe de Asturias de Ciencias Sociales 2011, expone
en su teoría de las inteligencias múltiples, que cada persona tiene, por lo
menos, siete inteligencias o siete aptitudes cognoscitivas:
o Lingüística, incluye facilidad para escribir, leer, contar cuentos o hacer
crucigramas.
o Lógica-matemática, incluye facilidad para la resolución de problemas
aritméticos, juegos de estrategia y experimentos.
o Corporal y cinética, incluye facilidad para procesar el conocimiento a
través de las sensaciones corporales.
o Visual y espacial, incluye facilidad para resolver rompecabezas,
dibujar, construir, etc.
o Musical, incluye facilidad para identificar y reproducir sonidos.
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o Interpersonal, incluye facilidad para comunicarse y liderar grupos,
entendiendo los sentimientos de los demás.
o Intrapersonal, incluye facilidad para conocer las reacciones,
emociones y vida interior de uno mismo.

En los últimos años Gardner ha estudiado la inclusión de otras posibles
inteligencias como la naturalista, la espiritual, la existencial y la moral.

2.1.b.- Las aptitudes relacionadas con la inteligencia emocional
En la misma dirección que Gardner, en los últimos años, han aparecido
publicaciones en las que se critica también el C.I. porque solo se ocupa
de una pequeña franja de habilidades lingüísticas y matemáticas. Estos
estudios adoptan una visión más amplia de la inteligencia y la
reformulan en términos de las habilidades que hacen que los individuos
enfoquen más adecuadamente su vida. Salovey destaca cinco
componentes principales de la inteligencia emocional:
o El conocimiento de las propias emociones.
o La capacidad de controlar las emociones. La conciencia de uno
mismo es la habilidad que permite controlar los sentimientos y
adecuarlos al momento. Las personas que carecen de esta habilidad
tienen que luchar constantemente con las tensiones, mientras que los
que la poseen se recuperan mucho antes de los contratiempos.
o La capacidad de motivarse uno mismo. El autocontrol emocional y la
capacidad de demorar la gratificación y controlar la impulsividad
constituyen la base subyacente a todo logro. Las personas con esta
capacidad son más productivas y eficaces.
o El reconocimiento de las emociones ajenas. La empatía es la
capacidad fundamental. Las personas empáticas suelen captar las
señales sociales aunque sean sutiles, lo que les permite saber qué
necesitan o qué quieren los demás, y, por tanto, vivir más
armónicamente con las personas de su entorno.
o El control de las relaciones. Esta habilidad subyace al liderazgo, a la
popularidad y a la eficacia interpersonal.

Estas competencias descritas como parte de la inteligencia emocional
tienen que ver con las habilidades sociales y el autocontrol, aspectos
que son susceptibles de mejora en el ámbito escolar.

2.1.c. Las funciones ejecutivas
Las funciones ejecutivas implican aspectos cognitivos y emocionales,
relacionados con el autocontrol. Implican realizar un análisis de las
consecuencias de la propia conducta y un aprendizaje de los errores. Se
definen como un conjunto de habilidades cuyo objetivo es la adaptación
del individuo a situaciones nuevas y complejas que requiere la
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coordinación de varios subprocesos para lograr un objetivo. Aunque no
existe un acuerdo definitivo sobre cuáles son estos subprocesos, se
suele incluir entre ellos a la inhibición, el control atencional, la flexibilidad
cognitiva y la memoria de trabajo.
Los ocho componentes de las funciones ejecutivas que generalmente
se relacionan con el desempeño escolar son:
- Memoria de trabajo y la capacidad de recordar (retener datos a la
vez que se manipula información; recordar hechos almacenados
en la memoria de largo plazo).
- Activación, motivación y esfuerzo (empezar algo; poner atención;
terminar lo que se empieza).
- Control de las emociones (habilidad de tolerar la frustración;
pensar antes de actuar o hablar).
- Internalización del lenguaje (usar el lenguaje interno para controlar
el propio comportamiento y dirigir acciones futuras).
- Capacidad de aislar un hecho, analizarlo por partes, reconstruirlo y
reorganizarlo como nuevas ideas (resolución compleja de
problemas).
- Capacidad de cambio e inhibición (cambiar de actividades, hacer
un alto en las que se están desempeñando, detenerse a pensar
antes de actuar o hablar).
- Organización/planificación anticipada (manejo del tiempo,
proyectos, materiales y posesiones).
- Autocontrol (metacognición y auto-motivación).

El avance progresivo en el desempeño de tareas que implican un
funcionamiento ejecutivo puede explicarse por la gran plasticidad
neurona del lóbulo frontal en la infancia y por los efectos de la
experiencia escolar, que, a través de tareas de resolución de problemas
incrementan el control cognitivo, la detección de errores y la
autocorrección.

2.2.- Aspectos de la diversidad de condiciones personales de los
alumnos relevantes para la educación y el aprendizaje: la
motivación
Podemos definir la motivación como el conjunto de procesos que
impulsan a una persona a actuar de una determinada manera y con un
esfuerzo concreto.
Es un proceso que posibilita la adquisición de conocimientos y
competencias, de ahí el lugar destacado que ocupa entre los factores
determinantes de la conducta humana y, por tanto, para el aprendizaje.
La motivación se caracteriza por su carácter interno, que surge a partir
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de la interacción del sujeto con el entorno y está relacionada con
aspectos afectivos y cognitivos de la personalidad del sujeto. En el
ámbito educativo se han desarrollado diferentes teorías y estudios
sobre la motivación. En general, podemos decir que el entorno educativo
condiciona en buena medida la capacidad para aprender de los
alumnos. La motivación para aprender depende en parte de la historia
de éxitos y fracasos anteriores del alumno en las tareas de aprendizaje,
pero también del hecho de que los contenidos que se le ofrezcan tengan
significado lógico y sean funcionales.

Festinger (1957), elabora la Teoría de la disonancia cognitiva. En ella
afirma que los seres humanos buscan el equilibrio y la armonía en sus
cogniciones (entendiendo por cognición cualquier conocimiento, opinión
o creencia acerca del ambiente, de la propia persona o de su conducta)
de forma que cuando se produce una disonancia cognitiva aparece una
tensión psicológica en el individuo, que se siente como desagradable e
incómoda, y, entonces, el individuo tiene que actuar para reducir esa
tensión. La necesidad de restablecer el equilibrio supone una clara
motivación que, si se resuelve adecuadamente, implica la ampliación de
los esquemas cognitivos previos del sujeto, favoreciendo la asimilación
de nuevos aprendizajes.

Deci (1975), en sus estudios sobre la motivación distingue entre
motivación intrínseca y motivación extrínseca. La primera hace
referencia a que la meta que persigue el sujeto es la experiencia del
sentimiento de competencia y autodeterminación que produce la
realización misma de la tarea y no depende de recompensas externas.
En cambio, la motivación extrínseca estaría relacionada con la
realización de la tarea para conseguir un premio o evitar un castigo.

Dweck y Elliot (1983) han estudiado la diversidad motivacional en
función de cómo afrontan los alumnos sus tareas escolares. Los que las
afrontan como una manera de aumentar su propia competencia
(motivación intrínseca) conciben, además, la inteligencia como un
repertorio de habilidades y conocimientos que se puede incrementar
mediante el esfuerzo, mientras que los que afrontan las tareas como una
forma de conseguir quedar bien ante los otros, tener éxito o evitar
fracasar (motivación extrínseca) suelen concebir la inteligencia como
algo estable. El afrontamiento de las tareas según se tenga un tipo de
motivación u otro varía entre otros en los siguientes puntos:
o En el foco de atención. Para los sujetos con motivación intrínseca (MI)
es el proceso de realización de la tarea, mientras que para los sujetos
con motivación extrínseca (ME) son los resultados.
o En la interpretación de los errores. Para los sujetos con MI los errores
son algo natural de los que se puede aprender, mientras que los sujetos
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con ME los interpretan como fracasos.
o En las tareas preferidas. Los sujetos MI prefieren aquellas en las que
pueden aprender, mientras que los ME prefieren aquellas en las que
pueden lucirse.
o En la valoración del profesor. Los MI lo consideran como una fuente
de orientación y ayuda, mientras que los ME como un juez sancionador.

Alonso Tapia (1997) ha comprobado además que los alumnos con MI
tienden a atribuir los éxitos a causas internas como la competencia y el
esfuerzo, mientras que los alumnos con ME tienden a hacerlo a causas
externas, como el azar o las características de la tarea, con lo que estos
alumnos no se consideran capaces de controlar la consecución de las
metas que persiguen.

Ausubel, Novak y Hanesian (1983) señalan tres aspectos de la
motivación del logro en los escolares desde el punto de vista evolutivo.
o Curiosidad epistémica o deseo de conocimiento: es una tendencia
natural en el niño y la base de la motivación intrínseca. Aristóteles ya
reconoció esto cuando expresó que todos los hombres por naturaleza
desean conocer.
o Necesidad afiliativa: el rendimiento escolar es una fuente de
aprobación por las personas significativas para el sujeto con las cuales
se identifica.
o Automejora: el rendimiento escolar es una fuente de status tanto a
nivel personal como social.

Estos componentes tienen un carácter evolutivo. Así la necesidad
afiliativa se da en las primeras etapas educativas, mientras que la
automejora se da en adolescentes maduros y adultos. Como conclusión
podemos decir que los sujetos con alta motivación persisten más en la
tarea y por tanto es más probable que alcancen sus metas, hacen juicios
independientes y se proponen retos sopesando cuidadosamente sus
posibilidades de éxito, y el propio éxito alcanzado refuerza su forma
adecuada de afrontar las tareas.

2.2.a.- Los intereses
En relación directa con la motivación aparecen los intereses personales
que se pueden definir como los estados motivacionales estables
caracterizados por:
o Despertar la atención del sujeto y dirigirla hacia ciertos objetivos y
actividades.
o La experimentación por parte del sujeto ante estas actividades de un
sentimiento de agrado o desagrado.
o La provocación en el sujeto ante dichas actividades y objetivos de una
actitud favorable o desfavorable.
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o La conducción del sujeto a un tipo de comportamiento de
aproximación hacia unas actividades y de rechazo hacia otras.

Según Castaño (1.983), los intereses se definen como producto de la
interacción de los determinantes personales e influjos culturales. Estos
determinantes serían:
 Determinantes personales
o Herencia
o Constitución física
o Aptitudes
o Personalidad

 Determinantes ambientales
o Experiencias previas
o Modelos de identificación
o Expectativas
o Clase social y familia
o Rol sexual

 Determinantes de la interacción
o Determinantes personales
o Determinantes sociales
o Autoconcepto
o Conducta

La génesis de los intereses tiene que ver con las aptitudes, las
expectativas y las experiencias que ha tenido y va teniendo el sujeto.

También influyen los modelos y la estimulación cultural. De esta forma la
diversidad de intereses está relacionada con las aficiones despertadas
en el medio ambiente del sujeto y con las experiencias de éxito o placer
al realizar determinadas actividades, esto va formando los gustos y
preferencias de los sujetos que se manifiestan claramente en el
momento de afrontar determinados aprendizajes. Por otra parte, los
intereses se van diversificando en función de la imagen que los alumnos
tienen de su futuro desempeño profesional. Para que esta imagen sea
realista y no esté estereotipada conviene que el alumnado reciba una
orientación académica y profesional adecuada teniendo en cuenta
además de sus intereses, sus aptitudes y su motivación.

2.3.- Aspectos de la diversidad de condiciones personales de los
alumnos relevantes para la educación y el aprendizaje: los estilos
cognitivos
Se pueden definir como la forma característica y peculiar con que cada
persona organiza y procesa la información y la experiencia. Cabalgan
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