Tecnologias Educativas En Tiempos De Internet

240 Pages·3.248 MB·Spanish

by  Litwin Edith

Tfecnologías educativas
en tiempos de Internet
Edith Litwin
compiladora
Amorrortu editores
Buenos Aires - Madrid
Colección Agenda educativa. Directora: Edith Litwin
Tecnologías educativas en tiempos de Internet, Edith Litwin, compiladora
© Edith Litwin, 2005
Primera edición en castellano, 2005; primera reimpresión, 2009
©Ibdos los derechos de la edición en castellano reservados por
Amorrortu editores S.A., Paraguay 1225, 7o piso - C1057AAS Buenos Aires
Amorrortu editores España S.L., C/López de Hoyos 15, 3o izquierda -
28006 Madrid
www.amorrortueditores.com
Queda hecho el depósito que previene la ley n° 11.723
Industria argentina. Made in Argentina
ISBN 978-950-518-833-8
Litwin, Edith
Tecnologías educativas en tiempos de Internet / compilado por
Edith Litwin.-1” ed., 1“ reimp. - Buenos Aires : Amorrortu, 2009.
256 p.; 23x14 cm.- (Agenda educativa/dirigida por Edith Litwin)
ISBN 978-950-518-833-8
1. Tecnología educativa. 2. Internet. I. Litwin, Edith, comp.
II. Título.
CDD 371.334
Impreso en los Talleres Gráficos Color Efe, Paso 192, Avellaneda, pro­
vincia de Buenos Aires, en julio de 2009.
Tirada de esta edición: 1.500 ejemplares.
Indice general
9 Presentación, Edith Litwin
13 1. La tecnología educativa en el debate didáctico
contemporáneo, Edith Litwin
35 2. Los portales educativos: entradas y salidas a la
educación del futuro, Mariana Maggio
71 3. Televisión para el futuro: hacia la interactividad,
Hebe Roig
105 4. Memoria de elefante: interrogantes sobre la
incorporación de los videojuegos en la enseñanza,
Isabel Molinas
129 5. Los nuevos entornos comunicacionales y el salón
de clase, Anahí Mansur
155 6. Tecnología, globalización e identidad cultural:
los usos de la web en el diseño de proyectos
educativos, Angeles Soletic
181 7. Nuevas maneras de pensar tiempos, espacios y
sujetos, Carina Lion
213 8. Los misterios de la evaluación en la era de
Internet, Marilina Lipsman
7
Presentación
Edith Litwin
La enseñanza, la investigación, el empleo de tecnolo­
gías educativas y la elaboración de propuestas para su
máximo rendimiento constituyen un camino común para
el análisis y la producción teórica y práctica. Los autores
del libro participan de esta integración y estimulan su
constante avance.
En esta obra, los diferentes capítulos son fruto de estas
experiencias: se inician con el análisis de los usos de las
tecnologías en la educación, modifican el valor antes otor­
gado a la televisión educativa, considerada hoy tecnolo­
gía clásica, e integran los espacios escolares con los con­
textos de vida, y las prácticas que conllevan tecnologías.
La introducción de las nuevas tecnologías en las aulas
no concierne sólo a los maestros o los curricula; las tecno­
logías han entrado en las aulas porque allí se encuentran
tanto niños como jóvenes que frecuentan locutorios para
usar computadoras o navegar por Internet, así como antes
la televisión, por su fuerte presencia en la vida de las jóve­
nes generaciones, se había incorporado al salón de clase.
Las experiencias elaboradas fuera de la escuela permi­
ten identificar otra clase de intereses. Los locutorios, col­
mados a la luz del día y hasta avanzadas horas de la no­
che de niños y jóvenes que juegan en red o solos, utilizan
las computadoras para el intercambio de noticias o pe­
didos mediante el correo electrónico, chatean con amigos
o con extraños, o —los menos— resuelven algún tema es­
colar, constituyen un escenario transparente para anali­
zar los contextos de vida de su generación, contextos que
son marcas generacionales más allá de los sectores socia­
les. En algunos de esos contextos, por ejemplo, los padres
acuden a los locutorios los domingos a la noche para que
9
los jóvenes empleados resuelvan una búsqueda solicitada
por los docentes.
Nos preguntamos cómo la escuela toma nota de estos
nuevos espacios, cómo construye escenarios de análisis y
despliega propuestas de apropiación. Nos preguntamos si
luego de las experiencias de este tipo los niños y los jóve­
nes expresan formas diferentes de pensar y de acceder al
conocimiento. En ese caso, ¿podrá la escuela transformar­
se en una zona de integración en donde múltiples expe­
riencias culturales y sociales sean generadoras de nuevo
sentido? ¿Podrá constituirse en una zona de irradiación,
utilizando las nuevas tecnologías para enseñar a elaborar
de manera diferente el acceso a la información, su proce­
samiento, su análisis y su expansión? ¿Estos escenarios
contemplan los mismos valores de antaño? ¿Se trata de
los problemas que afrontaron las generaciones anteriores,
pero ahora con formatos o aparatos diferentes? Interro­
gantes que las escuelas atienden, dejan pasar o reconstru­
yen para ofrecer respuestas cada vez más arriesgadas y
de mayor compromiso social.
En el libro que hoy presentamos resulta fundamental
la nueva clase de preguntas que proporcionan las tecnolo­
gías, por su uso en el contexto del aula y fuera de él. En los
distintos capítulos que lo componen, exponemos cómo
piensan los docentes y cómo usan las nuevas tecnologías;
iniciamos un recorrido analizando los programas de tele­
visión y cómo han ido cambiando los criterios distintos por
los cuales los docentes deciden su utilización en el aula, y
reconocemos cómo la vida en las escuelas expresa cada
vez más la diversidad que resulta del contradictorio movi­
miento de globalización y fragmentación de la cultura.
Analizamos el videojuego como primer medio masivo
interactivo digital y estudiamos sus posibles significacio­
nes a partir de su introducción en la enseñanza. Reconoce­
mos la potencialidad de las nuevas tecnologías de la co­
municación, en tanto soportes para la implementación de
propuestas de enseñanza colaborativas en red. Para ello,
ofrecemos la posibilidad de abordar en el aula la diversi­
dad cultural, fomentando desde la escuela la ampliación
10
de los límites de los intercambios que permiten reflexio­
nar sobre lo local en un contexto amplio y así construir
desde la escuela identidades colectivas abiertas, inclusi­
vas, tolerantes y respetuosas de las diferencias culturales.
El acceso al conocimiento tiene hoy otra marca, plantea
nuevos interrogantes —políticos, sociales y culturales—,
así como reflexiones alrededor de su construcción.
Los nuevos entornos comunicacionales (como Internet)
también entran en el salón de clase y dan cuenta de las
orientaciones o las restricciones de uso de cada docente.
Finalmente, entendemos que cada una de las actividades
del aula puede ser analizada por el efecto de las nuevas
tecnologías. Como un caso particular, estudiamos la eva­
luación de los aprendizajes y extraemos algunas conclu­
siones. En esta producción colectiva se entraman refle­
xiones teóricas junto con prácticas pedagógicas, didácti­
cas, cognitivas y sociales, y ofrecen una mirada más in­
terrogativa que propositiva sobre los espacios escolares
nuevos porque se han modificado los entornos y las gene­
raciones que acuden a ellos; son nuevos porque la escuela
ha cambiado su lugar y su perspectiva para el futuro, pero
no sus sueños: tener memoria de elefante para recordar lo
que vale la pena, abrir la puerta para ir a jugar pensando
en la aventura del conocer, descubrir misterios en las pro­
puestas didácticas, pero por sobre todas las cosas soñar
con un mundo mejor, más justo y más fraterno. ¿Podrán
las tecnologías ayudamos a conseguirlo?
11
1. La tecnología educativa en el debate
didáctico contemporáneo1
Edith Litwin
Soñamos un mundo mejor, creemos que la felicidad es
la resolución de todos los conflictos, las guerras, las cons­
piraciones y, por qué no, los terremotos o cataclismos. En
educación, también soñamos. Soñamos con la compren­
sión como resolución rápida, efectiva y permanente, con
maravillosas estrategias y con no menos eficaces ayudas.
Los sueños instalan aspiraciones, deseos y, más de una
vez, plataformas proyectivas que se constituyen en cami­
nos para andar. Ala hora de formular proyectos recupera­
mos nuestras mejores aspiraciones, pero también nos in­
terrogamos acerca de los límites, las condiciones, las reali­
dades y el sentido con el que el proyecto se instala. Alcan­
ces, límites, condiciones y efectividad requieren estudios,
consultas, comparaciones y propuestas alternativas que
confronten su eficacia. El recorrido de la tecnología educa­
tiva desde sus primeras propuestas en la década de 1950
nos muestra cómo se fueron entrecruzando los caminos de
las aspiraciones con el de los usos tecnológicos o las estra­
tegias y proyectos que se enmarcaban en su campo. Se le
asignaba a la tecnología el lugar de la resolución mágica
de todos los problemas. Es así como el circuito cerrado de
televisión en la escuela o la televisión educativa abierta
fueron signados por la aspiración de resolver, en el primer
caso, la problemática de la comprensión o los temas de di­
fícil enseñanza y, en el segundo, la de los déficit cognitivos
o culturales. Cincuenta años después, las nuevas tecnolo­
gías son incorporadas por las mismas razones en las mis­
1 Este capítulo se ha escrito gracias al subsidio otorgado por la Secre­
taría de Ciencia y Técnica de la UBA (FI 62) a la investigación dirigida
por la autora.
13
mas escuelas. Por su simple introducción se convierten,
casi por obra de un pensamiento mágico, en el camino
más directo y efectivo para alcanzar la resolución de todos
los problemas de la educación. Distinguir las buenas cau­
sas en el uso de las tecnologías de otras que se vinculan
más a los negocios de tumo, reconocer el valor pedagógico
de las diferentes propuestas —en síntesis: alcances, lími­
tes y posibilidades— nos hacen desovillar la madeja que
nace en los sueños bienintencionados de muchos y atra­
viesa un largo camino hasta llegar, con sentido educativo,
a las aulas de todos.
1. Desde la tecnología educativa hasta la
didáctica: un campo en construcción
Un breve recorrido por la tecnología educativa nos re­
vela que se trata de un campo de conocimiento que nace
en la década de 1950 para tratar de brindar una respues­
ta a la incorporación de medios y materiales para la
enseñanza. Surgió con fuerza en los Estados Unidos,
donde se impregnó de una concepción eficientista de la
enseñanza, y de clara derivación conductista para las
interpretaciones de los procesos del aprender. La tecnolo­
gía educativa reemplazó los debates didácticos e intentó
dar una respuesta totalizadora a la problemática de la en­
señanza. Ese origen generó posteriormente una fuerte
controversia, respecto de su sentido y su valor, que ha
atravesado su campo durante varias décadas.
La reconceptualización de la tecnología educativa im­
plicó diferentes posturas, que se abrieron a partir de la
crítica a“sus posiciones originarias. Es así como surgieron
definiciones artefactuales, que sujetaban la tecnología
educativa a los medios tecnológicos producidos para la
educación; análisis histórico-críticos, que subrayaban las
limitaciones de su origen, y posturas en franca oposición a
las concepciones artefactuales, que desarrollaban proyec­
tos pedagógicos que incluían medios con el objeto de gene­
14
rar posiciones de crítica social y ayudar a los procesos de
emancipación y de toma de conciencia de las desigualda­
des sociales y políticas.
En la década de 1980 las bases teóricas que habían
sido el sustento de programas y proyectos de trabajo, o de
estrategias para el uso de los medios, fueron reemplaza­
das por derivaciones más cautelosas acerca de sus efectos,
las que proponían mediciones sistemáticas. Las investi­
gaciones de los psicólogos cognitivos sustituyeron progre­
sivamente las interpretaciones en tomo del aprendizaje
elaboradas por los psicólogos conductistas, que servían de
base a los proyectos educativos enmarcados en las tecno­
logías. El desarrollo de las diferentes teorías comunicacio-
nales que surgieron luego de los enfoques informacionales
fue reemplazado por derivaciones que incorporaron los
análisis semiótico-informacionales, semiótico-textuales,
y otras teorías que incluyeron un análisis crítico en tomo
de los mensajes de los medios masivos de comunicación o
el estudio de los procesos cognitivos de los sujetos en la
recepción de los mensajes. Fue claramente aceptado, en el
estudio de los procesos cognitivos, que las percepciones
son seleccionadas por medio de una actividad de búsque­
da de sentido y significación. Es así como se reconoce a la
percepción como construida mediante un proceso que in­
corpora intereses y sentimientos. Esta concepción se opo­
ne, indudablemente, a las ingenuas perspectivas que con­
sideran a la percepción visual como registro pasivo. Tam­
bién las modernas teorías de la percepción relacionaron
sus estudios con la imaginación, la evaluación o los juicios
iniciales o prejuicios.
De esta manera, la tecnología educativa fue limitando
su campo hasta alcanzar una definición que lindaba con
la didáctica, pero se diferenciaba de ella en que sus alcan­
ces no se referían a los procesos de planeamiento, espe­
cialmente en el nivel del sistema, lo que había sido el énfa­
sis de la didáctica durante mucho tiempo. Ambas se ocu­
paban de las prácticas en el aula, pero sólo a los trabajos
de la tecnología les correspondía entender la incorpora­
ción de medios y materiales. Mientras que la didáctica fue
15
siempre deudora de una cantidad importante de discipli­
nas —la psicología, la sociología, la historia de la educa­
ción, la política educativa—, en sus procesos originales la
tecnología educativa se remitió sólo a las teorías comuni­
cacionales y a las del aprendizaje como sus fuentes más
sólidas. En la limitación del campo, los profesores soste­
nían que la tecnología educativa ayudaba a resolver los
problemas de difícil enseñanza o los de difícil compren­
sión. Acentos puestos en el enseñar y en el aprender, pero
restringidos al carácter de herramienta o ayuda.
En la década de 1980 la tecnología educativa se soste­
nía como una teoría conformada al modo de un cuerpo de
conocimientos pedagógicos y didácticos construidos por
derivaciones de diferentes campos disciplinares referidas
a las prácticas de la enseñanza, en las que los desarrollos
tecnológicos producen su efecto. Estos últimos, tanto las
creaciones de las modernas tecnologías —en la educación
virtual— como las propuestas clásicas —tiza y pizarrón,
retroproyector, audio y video—, se encontraban en todos
los casos enmarcados por cuestiones políticas y culturales,
e influidos por los fines que le dan sentido al acto de en­
señar.
Las dos últimas décadas mostraron un desarrollo sos­
tenido en la utilización de las nuevas tecnologías en la
educación, que hizo que los estudios experimentales, las
innovaciones y los nuevos proyectos para el sistema edu­
cativo, en todos sus niveles, quedaran marcados por estas
incorporaciones. Si la educación a distancia, como modali­
dad de enseñanza, se definió siempre por la incorporación
sustantiva de diferentes medios debido a que la enseñan­
za no transcurre en los espacios convencionales del aula,
hoy la educación presencial, en múltiples ocasiones, se
desarrolla incorporando estas tecnologías, de tal modo
que no parecen hallarse diferencias entre estas dos moda­
lidades.
Al comparar los clásicos medios masivos de comunica­
ción (diarios, radio, televisión) con las nuevas tecnologías
de la información y la comunicación, reconocemos sus­
tantivamente la distinción de Dominique Wolton cuando
16