Täterschaft in der Gedenkstättenpädagogik: Empirische Rekonstruktion der Auseinandersetzung von Schülerinnen und Schülern

295 Pages·2020·3.279 MB·German

by  Karl-Hermann Rechberg

Karl-Hermann Rechberg
Täterschaft in der
Gedenkstätten-
pädagogik
Empirische Rekonstruktion der
Auseinandersetzung von
Schülerinnen und Schülern
Täterschaft in der Gedenkstättenpädagogik
Karl-Hermann Rechberg
Täterschaft in der
Gedenkstättenpäda gogik
Empirische Rekonstruktion
der Auseinandersetzung von
Schülerinnen und Schülern
Karl-Hermann Rechberg
Nürnberg, Deutschland
Diese Arbeit wurde als Dissertation an der Otto-Friedrich-Universität Bamberg
vorgelegt und im Jahr 2019 angenommen.
Name der Erstgutachterin: Prof. Dr. Annette Scheunpflug
Name des Zweitgutachters: Prof. Dr. Ralf Kuckhermann
Tag der mündlichen Prüfung: 31.1.2019
ISBN 978-3-658-27663-8 ISBN 978-3-658-27664-5 (eBook)
https://doi.org/10.1007/978-3-658-27664-5
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Dank
Diese Dissertationsarbeit ist natürlich mitnichten das Ergebnis der Arbeit eines
Einzelnen. Verschiedene Personen und Personengruppen haben in unterschiedli-
cher Art und Weise zu ihrer Entstehung beigetragen. Diesen sei an dieser Stelle
auf das Herzlichste gedankt.
Dieser Dank richtet sich zunächst an die Schülerinnen und Schüler, die bereit wa-
ren, ihre Erfahrungen im Rahmen der geführten Gruppendiskussionen mit anderen
zu teilen. Ohne Euch wäre diese Arbeit nicht möglich gewesen. In diesem Zusam-
menhang danke ich ebenfalls den Lehrkräften, welche die Gruppendiskussionen
organisatorisch ermöglicht haben.
Eine große Hilfe, sowohl bei der Akquise von Schulklassen als auch bei der Ver-
sorgung mit Kontextinformationen, waren für mich die Mitarbeitenden des Doku-
mentationszentrums Reichsparteitagsgelände sowie die Mitarbeitenden einzelner
beteiligter Kooperationspartner. Insbesondere möchte ich in diesem Zusammen-
hang Julia Oschmann, Anja Prölß-Kammerer und Melanie Wager danken für ihr
außerordentliches Engagement, die Möglichkeit, einen Einblick in ihre Arbeit zu
erhalten und die Versorgung mit Literatur, sowie Johnny Pechstein für seinen
großartigen Einsatz beim „Kick-off“ der Datenerhebung.
Ein besonderer Dank gilt meinem Betreuungstandem: Frau Prof. Dr. Annette
Scheunpflug hat meine Arbeit engagiert und ausführlich im Rahmen von Interpre-
tationsgruppen, Kolloquien sowie Einzel- und Tandemgesprächen begleitet und
ich habe sowohl von ihrer langjährigen und umfassenden Erfahrung sowie der
analytischen Schärfe und den umfassenden Hinweisen auf noch nicht berücksich-
tigte Aspekte enorm profitiert. Ebenso danke ich Prof. Dr. Ralf Kuckhermann für
seine konstruktive Kritik, für zahlreiche Anregungen und die wohltuende Ermuti-
gung.
Für die vielfältigen Anregungen, die konstruktive Kritik, das offene Gespräch und
nicht zuletzt die organisatorische Verlässlichkeit danke ich allen Beteiligten mei-
ner Interpretationsgruppe: Lena Eich, Dr. Magdalena Endres, Jürgen Kepura, Mi-
chael Richter, Prof. Dr. Annette Scheunpflug, Dr. Marina Wagener und Dr. Ste-
phanie Welser.
VI Dank

Nicht zu unterschätzen war die unterstützende Umgebung durch das Promotions-
kolleg „Bildung als Landschaft“, ohne welches diese Arbeit nicht entstanden wäre.
Dafür danke ich in erster Linie den beteiligten Hochschullehrenden Prof. Dr. Man-
fred Garhammer, Prof. Dr. Beate Hofmann, Prof. Dr. Bärbel Kopp, Prof. Dr. Uwe
Kranenpohl, Prof. Dr. Ralf Kuckhermann, Prof. Dr. Sabine Martschinke, Prof. Dr.
Gerhard Riemann, Prof. Dr. Annette Scheunpflug, Prof. Dr. Roswitha Sommer-
Himmel und Prof. Dr. Gerd Stolz sowie den Koordinatorinnen Caroline Rau und
Dr. Stephanie Welser. Ebenso danke ich meinen Mitkollegiatinnen und Mitkolle-
giaten für ihre Anregungen, den respektvollen, offenen und ungezwungenen Um-
gang miteinander und die Ermutigung. Ein besonderer Dank gilt Frank Clemenz
für die Unterstützung bei der Literaturbeschaffung, die mir viel Zeit und Arbeit
erspart hat, sowie Ute Meindel für die wohltuenden gemeinsamen „Diss-Tage“.
Das Lektorat im Hinblick auf Orthographie, Interpunktion und einzelne stilistische
Aspekte wurde abschnittsweise von Monika Chilla, Susanne Feldmann, Andreas
Hässler, Dr. Manuel Illi, Daniela Imhof, Tobias Müller und Michael Richter über-
nommen. Ihnen allen sei für diese Arbeit herzlich gedankt.
Für ihre Ermunterung zu dieser Arbeit danke ich Tabea Höppner, Dr. Werner
Grimm, Prof. Dr. Joachim König und Prof. Dr. Städtler-Mach. Immer wieder neu
ermuntert hat mich zudem Prof. Dr. Uwe Kranenpohl, dem ich auch für seinen
engagierten und anhalten Support im Rahmen seiner Besuche in der Interpreta-
tionsgruppe und diverser Gespräche darüber hinaus sehr herzlich danke.
Für ihre Unterstützung bei der Themenfindung danke ich Carsten Beneke, Jean-
Francois Drozak, Isabel Hübner sowie Ricardo Wiedenbrüg.
Von unschätzbarem Wert war für mich zudem die Gesellschaft von Dr. Manuel
Illi an vielen gemeinsamen „Diss-Wochenenden“. Das gemeinsame Arbeiten hat
mir die lange Zeit umso kurzweiliger gemacht.
Lorna Rechberg und Antje Langnickel mussten es aushalten, dass ich viel von
meiner potenziellen Freizeit in die vorliegende Arbeit investiert habe. Insbeson-
dere Dir, Antje, danke ich für die Unterstützung in dieser Zeit!
Karl-Hermann Rechberg
Inhalt

1 Einleitung ................................................................................................... 1
1.1. Problemstellung, Forschungsgegenstand, Fragestellung und Ziel
der Arbeit ............................................................................................... 1
1.2. Methodische Verortung der Arbeit ........................................................ 3
1.3. Die Verwendung der Begriffe „Holocaust“ und „Schoah“ im
Zusammenhang mit der Betrachtung von Auseinandersetzung
mit NS-Täterschaft ................................................................................ 4
1.4. Aufbau der Arbeit .................................................................................. 6
2 Kontextuelle Rahmung: Auseinandersetzung mit NS-
Täterschaft an einem sogenannten „Täterort“ ....................................... 9
2.1. Die Notwendigkeit der nationenspezifischen Kontextualisierung ......... 9
2.2. Erinnerungskultureller Kontext: Wandel der Auseinandersetzung
im Land der Täter ................................................................................ 11
2.2.1 Wandel auf der Ebene des Umgangs mit dem
Nationalsozialismus an sich ........................................................... 12
2.2.2 Wandel auf der Ebene der Täterforschung .................................... 15
2.2.3 Wandel auf der Ebene der Erinnerungslandschaft zum
Nationalsozialismus ....................................................................... 17
2.3. Historischer Kontext: Die Täter ........................................................... 25
2.3.1 Beschreibungen: Wer waren die Täter? ......................................... 26
2.3.2 Erklärungen: Warum wurden sie zu Tätern? ................................. 30
2.3.3 Berichte: Was geschah am ehemaligen
Reichsparteitagsgelände? .............................................................. 38
2.3.4 Zuschreibungen: Inwiefern sind die Beteiligten der
Reichsparteitage als Täter zu bezeichnen? .................................... 47
VIII Inhalt

2.4. Pädagogischer Kontext: Gedenkstättenpädagogik am
sogenannten „Täterort“ ........................................................................ 48
2.4.1 Gedenkstättenpädagogik ................................................................ 49
2.4.2 Auseinandersetzung mit Täterschaft aus
gedenkstättenpädagogischer Sicht ................................................. 52
2.4.3 Geführte Ortsbesichtigungen als Setting für die
Auseinandersetzung mit Täterschaft .............................................. 56
2.4.4 Auseinandersetzung mit Täterschaft am sogenannten
„Täterort“ in Nürnberg ................................................................. 57
2.5. Desiderat: Die empirische Untersuchung von Lernprozessen von
Schülerinnen und Schülern an historischen Orten der
Auseinandersetzung mit Täterschaft .................................................... 59
2.5.1 Forschungsstand ............................................................................ 59
2.5.2 Forschungsfrage ............................................................................ 62
3 Methodischer Zugang: Rekonstruktion von kollektiven
Orientierungen mithilfe von Gruppendiskussionen und
dokumentarischer Methode .................................................................... 67
3.1. Methodologische Grundentscheidung ................................................. 67
3.2. Datenerhebung mithilfe von Gruppendiskussionen ............................. 69
3.2.1 Theoretischer Hintergrund............................................................. 70
3.2.2 Durchführung der Datenerhebung ................................................. 73
3.2.3 Standards qualitativer Forschung .................................................. 75
3.3. Datenauswertung mithilfe der dokumentarischen Methode ................ 75
3.3.1 Theoretischer Hintergrund............................................................. 76
3.3.2 Schrittweise Auswertung mithilfe der dokumentarischen
Methode ......................................................................................... 77
3.3.3 Standards qualitativer Forschung .................................................. 88
3.4. Das Sample .......................................................................................... 89
3.4.1 Überblick........................................................................................ 89
3.4.2 Kurzportraits .................................................................................. 95
4 Empirische Ergebnisse: Typologie der Orientierungen von
Schulklassen beim Lernen am „Täterort“ des ehemaligen
Reichsparteitagsgeländes Nürnberg .................................................... 109
4.1. Lernperspektiven am „Täterort“: eine zweidimensionale
Basistypik .......................................................................................... 110
4.1.1 Exemplarischer Vergleich dreier Lern- und Bildungsprozesse .... 111
4.1.2 Typenbildung als Relationierung zweier Dimensionen ................ 119
Inhalt IX

4.2. Typen der Lernorientierung am „Täterort“ ........................................ 120
4.2.1 Typ „Eindrucks-Brechung“ ......................................................... 121
4.2.2 Typ „Eindrucks-Affirmation“ ...................................................... 128
4.2.3 Typ „Resonanzferne Rezeption“ .................................................. 144
4.2.4 Typ „Kontextuelle Kritik“ ............................................................ 149
4.2.5 Typ „kontextuelle Affirmation“ .................................................... 152
4.2.6 Typ „Resonanzferner Nachvollzug“ ............................................ 160
4.2.7 Typ „Ablenkung“ ......................................................................... 167
4.3. Zusammenfassung der typologischen Analyse .................................. 173
4.4. Soziogenetische Spuren ..................................................................... 179
4.4.1 Die Bedeutung des didaktischen Settings für die Genese des
Typs „Ablenkung“........................................................................ 180
4.4.2 Die Bedeutung der Sprachfähigkeit für die Resonanz auf die
Machtinszenierung ....................................................................... 182
5 Diskussion zentraler Ergebnisse: Facetten des Lernens an
historischen Orten zum Nationalsozialismus mit dem Fokus auf
der Auseinandersetzung mit Täterschaft und Propaganda ............... 185
5.1. Distanzierung als Herausforderung der Auseinandersetzung mit
Täterschaft ......................................................................................... 185
5.1.1 Das Risiko der Täteridentifikation ............................................... 186
5.1.2 Aspekte der Unterstützung von Distanzierung ............................. 190
5.1.3 Die normative Rahmung pädagogischer Arbeit am
„Täterort“ und deren Bezug zum Beutelsbacher Konsens........... 192
5.1.4 Folgerungen für eine Theorie der Didaktik zur
Auseinandersetzung mit den Tätern ............................................. 195
5.2. Anerkennung von Emotionen in Ambivalenz und deren
didaktische Bearbeitung..................................................................... 197
5.2.1 Affirmative Resonanz: Zwischen Attraktivität und
Disqualifizierung .......................................................................... 198
5.2.2 Distanzierende Resonanz: Zwischen Beeindruckung und
Verhöhnung .................................................................................. 201
5.2.3 Ohne Resonanz: Das sich-Einlassen auf Ambivalenz .................. 203
5.2.4 Folgerungen für eine Theorie der Didaktik zur
Auseinandersetzung mit den Tätern ............................................. 204
X Inhalt

5.3. Sinnesbezogene Aspekte einer Didaktik zur Auseinandersetzung
mit Täterschaft und Propaganda ........................................................ 206
5.3.1 Das kulturelle Gedächtnis in Konfrontation mit Propaganda ..... 207
5.3.2 Die Brechung von Propagandaeffekten auf der
Wahrnehmungsebene ................................................................... 208
5.3.3 Die Auswahl von Anregungen für Imaginationen ........................ 214
5.3.4 Die Anregung aller drei Ebenen der Wissensrepräsentation ....... 220
5.3.5 Folgerungen für eine Theorie der Didaktik zur
Auseinandersetzung mit den Tätern ............................................. 222
5.4. Einbeziehung aller wesentlichen Elemente in eine ausreichend
Komplexe Beschreibung von Lernen an historischen Orten.............. 223
5.4.1 Normative Ausrichtung von Gedenkstättenpädagogik ................. 224
5.4.2 Ansätze unter Betonung einzelner Elemente des didaktischen
Arrangements ............................................................................... 225
5.4.3 Ein systemtheoretischer Ansatz des Lernens unter
Einbeziehung von Lernenden, Lehrenden und historischem
Ort ................................................................................................ 227
5.4.4 Folgerungen für eine Theorie der Didaktik zur
Auseinandersetzung mit den Tätern ............................................. 230
5.5. Risiken extrinsischer Motivationsstrategien für Lernen am
historischen Ort.................................................................................. 230
5.5.1 Vermeidung der Auseinandersetzung beim Typ „Ablenkung“ ..... 231
5.5.2 „Ablenkung“ durch Generierung von situationalem Interesse .... 232
5.5.3 Funktionaler Einsatz von extrinsischen
Motivationsstrategien ................................................................... 233
5.6. Zusammenfassung und Konkretion ................................................... 234
5.6.1 Konturen einer Didaktik für das Lernen an historischen
Orten zum Nationalsozialismus, insbesondere für die
Auseinandersetzung mit Täterschaft und Propaganda................. 234
5.6.2 Pädagogische Potenziale und Herausforderungen am
„Täterort“ des ehemaligen Reichsparteitagsgeländes ................ 239