Subjetividad docente: entre el habitus, el ideal y la acción

111 Pages·2008·0.61 MB·Spanish

“Subjetividad docente: entre el habitus, el ideal y la acción”
Una interpelación a la relación docente - adulto y alumno - niño

“Subjetividad docente: entre el

habitus, el ideal y la acción”

Una interpelación a la relación docente-adulto y alumno-niño

Trabajo realizado por
Carolina Leonhardt
Silvina C. Carrizo

El Bolsón, Año 2007

Silvina Carrizo y Carolina Leonhardt 1
Postítulo en Educación Rural
“Subjetividad docente: entre el habitus, el ideal y la acción”
Una interpelación a la relación docente - adulto y alumno - niño

Índice

Prólogo ............................................................................................ 3

Presentación .................................................................................... 4

Construyendo el problema ............................................................ 7

La elección del Tema ...................................................................................................... 7
Sucesivos esbozos del problema.................................................................................. 15
Planteo de Problema y su Marco Teórico: ................................................................ 18
El Problema ................................................................................................ 18
El Marco Teórico ........................................................................................ 20
Investigando e interviniendo en la escuela ................................ 30

Plan de intervención acción : objetivos y metodología utilizada .............................. 30
La acción ........................................................................................................................ 38
1º Intervención durante la semana de evaluación institucional- junio 2006
.................................................................................................................... 38
1º JORNADA ........................................................................................ 38
2º JORNADA ........................................................................................ 39
3º Y 4º JORNADA. ............................................................................. 39
5º JORNADA ........................................................................................ 39
2º Intervención durante la semana de evaluación institucional - junio 2007
.................................................................................................................... 40
Actividad inicial ......................................................................................................... 40
Análisis de los resultados y aportes de la investigación ........... 41

Una mirada desde la lógica binaria............................................................................. 41
Mayorización ................................................................................................................. 44
Alumnizar ...................................................................................................................... 46
La escuela y el disciplinamiento de los cuerpos ......................................................... 49
Escuela y homogeneización cultural ........................................................................... 56
“Familia” y familias ..................................................................................................... 59
Las docentes como alumnas ......................................................................................... 63
Las marcas en nuestras representaciones de las pedagogías “psi” ......................... 68
Conclusiones…………………………………………………………………………...72

Bibliografía ................................................................................... 79

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Prólogo

La escuela es el lugar en donde nuestros imaginarios docentes entran en acción
todos los días casi rutinariamente, casi sin darnos cuenta, donde en el imperativo del
hacer no tenemos tiempo ni lugar para pensar lo actuado.
Decimos “casi” porque a pesar de la tiranía del hacer, siempre podemos darnos
lugar a la oportunidad de quiebre a esa rutina y volver la mirada sobre nuestro hacer y
decir docente, sobre esa serie de actos y discursos no reflexionados, instalados en la
cotidianeidad1, para comenzar a darnos cuenta del alto poder de significación que estos
tienen sobre nuestros alumnos en la conformación de sus subjetividades y en sus
trayectorias escolares.
Volvernos sobre lo cotidiano, cuestionarlo, mirarlo de afuera, habitar el espacio
escolar con la reflexión y preguntarnos cuánto de elegido como propio esconden
nuestros actos y discursos y cuánto hay en ellos del patrimonio cultural hegemónico en
el que fuimos formados como personas y en nuestra identidad docente.
Muchas de las diferentes formas de dominación y exclusión existentes en
nuestra sociedad las sabemos conformando nuestras identidades docentes y se
manifiestan en nuestras actitudes y decires que también componen, y con cuánta fuerza,
el currículum escolar.
Hacer algo de luz sobre ello nos ayuda a comprendernos como grupo de trabajo
en un doble sentido, en el sentido de hacernos grupo y con el grupo, en el sentido de
entendernos con prejuicios, con preguntas sin respuestas, con nuestra incompletud como
docentes.
Con hacer luz estamos diciendo pensar juntos, reflexionar sobre la construcción
del habitus2 común que vamos configurando como escuela.

1 Entendemos por cotidianeidad a la forma de nuestra relación inmediata con un orden socio-histórico que
constituye nuestras condiciones concretas de existencia. (parafraseando a Elena Achilli, Revista Lote Nro
18, en Notas de la participación en el Curso de Derechos Humanos organizado el Movimiento Ecuménico
por los Derechos Humanos, diciembre 1998. Consultada en Internet en 2007.
2 El concepto de habitus es tomado de Pierre Bourdieu y será tratado en el Marco teórico. Al respecto
Carina Kaplan dice “Los habitus son esquemas generadores de prácticas, disposiciones; esto es, historia
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Presentación

El escrito que se expone a continuación se constituye en nuestro trabajo final
correspondiente a la Especialización Superior en Educación Rural, ofrecida (y en buena
hora) por el Instituto de Formación Docente Continua El Bolsón, y es producto de mirar
por primera vez de manera sostenida algunas de las contradicciones y prejuicios que se
exponen en nuestros discursos y actitudes en relación con las concepciones y
representaciones de infancia que portamos los docentes que trabajamos en la escuela
rural Nº 150 ubicada en el Paraje Los Repollos de la localidad de El Bolsón (Río
Negro).
Al momento de sentarnos a elaborar este informe final nuestro trabajo adquirió
verdadera significación ya que el conjunto de datos e informes que en un comienzo se
nos presentaron desconectados comenzaron a tomar forma y sentido en la redacción.
La propuesta del Instituto de Formación Docente para aprobar el Postítulo de
Especialización Superior en Educación Rural, fue la de realizar una investigación
acción, animándonos a transitar un nuevo camino de trabajo en la escuela: nos permitió
comenzar a analizar tentativamente nuestra experiencia docente al ir entrelazándola con
interrogantes que penetraron en nuestra identidad docente, desestabilizándonos.
En este camino nos sorprendimos de nuestros pensamientos, prejuicios y
creencias que nos permitieron conocernos un poco mejor para reconstruirnos sobre otras
bases que nos generaron a su vez, nuevos interrogantes.
En el transcurso del trabajo aprendimos a mirarnos sin miedo al entendernos
finalmente como productos de aspiraciones, señalamientos e imágenes sociales pero
con la posibilidad de reflexionarnos como docentes para continuar, desde este lugar,
trabajando en la escuela.
Iniciamos el trabajo con planteos y re planteos hacia diciembre del año 2005 y
en el período escolar 2006 sólo una de nosotras continúa trabajando en la escuela, la
directora, quien se encarga de llevar adelante las intervenciones con el grupo de
docentes, que son pensadas y luego analizadas entre ambas.

incorporada. Los maestros comparten una serie de esquemas que les sirven para organizar sus prácticas al
estar expuestos a condicionamientos materiales y situaciones similares, en un contexto sociohistórico
determinado”. Carina Kaplan, La inteligencia escolarizada, Miño y Dávila Ed., Bs. As. 1997.
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La escuela Nº 150 es una escuela rural distante a 30 km. de la Localidad de El
Bolsón ubicada sobre la ruta que une a la localidad con el resto del país.

Al momento de comenzar con la redacción del informe final las condiciones
iniciales de nuestro trabajo de reflexión en la escuela cambiaron bruscamente y debimos
esperar varios meses hasta que las condiciones se estabilizaran para retomarlo.
Al principiar la investigación la escuela tenía Nivel Inicial compuesto por una
sala múltiple de Jardín de Infantes con alumnos de 4 y 5 años, Nivel Primario
conformado por dos secciones de 1º y 2º ciclo abarcando de 1º a 6º grado y un Tercer
Ciclo de EGB con 7º, 8º y 9º año.
El personal, compuesto por tres porteros, cuatro maestras, una maestra de
Plástica; un maestro de Huerta y Apicultura; una directora y, hasta diciembre de 2006,
cuatro profesores de Nivel Medio en las áreas de Matemática, Arte, Educación Física e
Inglés. Además, desde el año 2005 la escuela desarrolla un Proyecto de Interculturalidad
por lo que una maestra de la Comunidad Mapuche del Paraje se integra al plantel
docente.
En diciembre de 2006 inesperadamente buena parte del plantel docente
participante en esta investigación queda cesante, ya que cuatro de los nueve docentes
participantes, además de los alumnos de 8º y 9º año, no se reintegran a la escuela
cuando por decisión del Consejo Provincial de Educación se cierra el 3º ciclo de EGB
(8º y 9º años)
Esta situación tiene alta significatividad para nuestro trabajo por tres razones:
una de ellas es que el trabajo de investigación acción comenzado se encontraba en una
primera etapa sobre la que teníamos planeado volver en las Jornadas de Reflexión
iniciales del 2006, lo que no se pudo hacer.
La segunda es que habíamos observado que las formas de pensar a la infancia
entre los profesores de los diferentes Niveles Educativos eran muy diferentes entre sí, y
al cesar todos los docentes del Nivel Medio cambiaba la perspectiva del trabajo.
Otra, quizás más importante aún, es que la problemática de nuestro trabajo, la
infancia, surge en un contexto en que la dinámica de relaciones docentes, con los
alumnos, entre ellos y de estos con la escuela como institución, estaba fuertemente
signada por la presencia del amplio abanico de edades que iban desde los 4 años hasta
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los 17. El tercer ciclo representaba casi un tercio de la población escolar y ahora las
diferencias de edades no resultan tan notorias.

Nuestro trabajo se detiene hasta el mes de abril, fecha en que se designa al nuevo
personal para ocupar los cargos creados en las áreas especiales. Los profesores
designados son los mismos que habían quedado cesantes, a excepción de la profesora de
Música (área especial nueva), y que formaban parte del presente trabajo.
Acomodados emocional y organizativamente a la nueva situación, nuestro
trabajo pudo retomarse desde dicha fecha.

Los objetivos de este trabajo son:
· Conocer los supuestos básicos subyacentes en las representaciones docentes
respecto a la infancia.
· Develar el posible origen y causa de dichas representaciones.
· Convocar a la reflexión como puente para la desestructuración de representaciones
estereotipadas de infancia.
· Arribar grupalmente a algunas conclusiones (siempre provisorias).

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Construyendo el problema
La elección del Tema

"El niño que no juega no es niño. El adulto que no juega perdió para siempre el niño
que habita en él"
Pablo Neruda

Nos preguntamos, cuando hablamos de los niños ¿todos nos referimos a los mismos
niños? Es decir, en nuestras representaciones ¿todos los niños son iguales? Si lo son,
¿en qué aspectos? Si no los son ¿en qué se diferencian?, cuando decimos
infancia…¿hablamos todos los docentes de lo mismo? ¿Qué esperamos de nuestros
niños- alumnos? ¿La escolarización es un espacio de respeto por las diferencias o un
espacio de construcción de la homogeneidad?, ¿Qué estamos diciendo cuando decimos
“respetamos las diferencias”?, ¿Con qué conductas descalificadoras nos imponemos
sobre los otros?

Cuando debimos elegir una problemática sobre la cual plantearnos una investigación
acción en el marco del Postítulo de Educación Rural, inmediatamente nos identificamos
con la necesidad de abordar “la infancia” y “el juego”, en relación a los niños con
quienes trabajamos y sus familias.
Se había instalado con mucha fuerza en el transcurrir de algún tiempo entre los
docentes, todos ajenos al contexto3 donde se encuentra la escuela, la preocupación
frente a situaciones familiares que no encuadraban dentro de lo que a nuestro entender
considerábamos como “normalidad” y nos sorprendían.
En el año 2004 se plantea en la escuela el Proyecto “Juguemos en familia”, por
medio del cual se comienzan a realizar encuentros en la escuela para jugar con las

3 La mayoría de los docentes no vive en el Paraje donde se encuentra la escuela y vinieron a radicarse a la
zona provenientes de otras ciudades: Bs.As y Rosario.

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familias, dado que los docentes habíamos observado y concluido intuitivamente en
Jornadas de Reflexión y a manera de primer diagnóstico, que:

· Los padres no conocen juegos infantiles y de mesa tradicionales
porque la mayoría no tuvo la oportunidad de jugar en su infancia.

Observábamos que a partir de los 7 u 8 años los chicos comenzaban a ocupar otro
lugar en la familia: de ser sobreprotegidos por hermanos mayores, padres y abuelos,
comenzaban a tener responsabilidades y realizar tareas que considerábamos no acordes
a su edad.
Con la sobreprotección nos referíamos a determinadas conductas que realizaban los
mayores (hermanos, padres y abuelos) como la de vestirlos al punto que algunos no
podían solos abotonarse la campera, atarles los cordones, higienizarlos, ayudarlos a
comer, actividades que considerábamos que los chicos podían realizarlas
autónomamente.
Por el contrario, nos sorprendía que los niños a temprana edad, a partir de los 7
años aproximadamente, encendieran el fuego de sus cocinas a leña, usaran la motosierra
para cortar palos desde el momento en que podían sostenerla y encenderla, arriaran
vacas y ovejas muchas veces a caballo y acompañados por hermanos de diferentes
edades permaneciendo largas horas fuera de la casa en el monte y regresando muchas
veces entrada la noche. Tampoco nos parecía adecuado que niños en edad escolar
cuidaran solos ancianos y bebés sin la presencia de adultos en la casa o participaran de
fiestas de adultos hasta altas horas de la madrugada.
Observábamos además, que a medida que iban llegando a la adolescencia sus tareas
hogareñas se iban incrementando y muchos abandonaban la escuela. En general las
mujeres, refiriéndonos al género, quedaban embarazadas cerca de los quince años. Por
su parte, los varones, comenzaban a faltar muchos días porque debían ir a las veranadas
a buscar o llevar los animales y otros porque se mudaban transitoriamente del paraje
para trabajar en la cosecha de fruta fina.
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· Los padres no juegan con sus hijos porque las condiciones de vida
no se los permite.
Las numerosas actividades del campo como cuidar diariamente las vacas y
ovejas, lo que implica recorrer a caballo el campo; cortar, picar y acarrear leña;
aprovisionarse de agua, además de las actividades domésticas, las distancias a recorrer
para ir a hacer compras o al hospital, ocupan toda la vida diaria del poblador quienes
además viven en casas cuya mayoría son de un ambiente y los chicos no tienen un
espacio específico para jugar.
La forma en que ellos mismos fueron criados tampoco les facilita entregarse a
jugar con sus hijos ya que no lo hicieron sus padres o abuelos. Rápidamente al joven de
14 o 15 años entra en la vida adulta con responsabilidades de padre/ madre o debe
trabajar para el sustento familiar
· Los padres convocados a la escuela a participar de diferentes
actividades recreativas disfrutan como niños.
Habíamos observado en diferentes encuentros convocados por la escuela como
barrileteadas, obras de títeres y de teatro, los padres y aún los abuelos, disfrutaban de
estas actividades hasta el punto de no ocupar el rol de padres acompañantes pasando a
comportarse como un niño más porque, diagnosticábamos: el juego es una necesidad
insatisfecha oportunamente.
Esta actitud de padres comportándose como niños nos enternecía pero por otro lado
también nos hacía poner en duda su función como adulto y algunos de nuestros
comentarios luego de los encuentros estaban referidos a ello: “Fijáte que tal se peleaba
con su hijo por ganar” “Tal padre hacía trampa” y entonces…” qué podemos esperar
si el padre se comporta así respecto a su hijo”
A este comportamiento se sumaban otras actitudes que considerábamos inmaduras,
como las reiteradas peleas entre las madres que trabajaban en la escuela. Ellas lloraban,
se ofendían y dejaban de hablarse, pedían a cada rato reuniones con la dirección para
plantear las diferencias y rivalidades como buscando la figura de una autoridad para que
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las defienda o rete a sus compañeras. Expresiones como “Esa no vino ayer a limpiar así
que rétela” dan cuenta de ello.

También algunas madres que teniendo a sus hijos en la escuela se reincorporaban
para terminar su escolaridad, los decentes debíamos retarlas y llamarles la atención
como a otro alumno. Un ejemplo de ello es el caso de una mamá de 19 años con un hijo
en jardín, quien se inscribe en 3º ciclo de EGB para terminar su escolaridad con una
beca del Plan Trabajar. La mamá interrumpía las clases, tardaba en entrar luego del
recreo por quedarse charlando, se escondía e invitaba a fumar a otras compañeras, no
hacía las tareas ni devolvía los libros de la escuela.
· Tanto los chicos como sus padres no reconocían el aspecto
didáctico del juego dentro de la escuela y expresaban que “esas
cosas son huevadas”.
Los docentes necesitábamos del juego en su aspecto didáctico para desarrollar
contenidos en las diferentes áreas, así como también queríamos que los alumnos se
expresen a través de la palabra, el cuerpo, a través de por ejemplo, pequeñas obras de
teatro o de juegos grupales. Todas nuestras primeras intenciones al respecto eran
abucheadas por los alumnos quienes se oponían a realizarlas diciendo que eran
“huevadas” “¿Cuándo terminan con esta pavada y empiezan a trabajar?”. Por otra
parte aunque algunos pocos padres nos habían cuestionado personalmente estas
actividades, identificábamos a través de las expresiones muchas veces directas de los
niños que estas actividades eran criticadas en la casa: “dice mi mamá que a qué vengo a
la escuela”.
· Los padres no demuestran una relación afectuosa o amorosa con
sus hijos:
Solíamos sorprendernos de cómo los padres se dirigían a sus hijos ya que lo hacían,
desde nuestra mirada, en forma muchas veces violenta y no observábamos que
conversaran con ellos, que jugaran, lo que atañe específicamente a nuestro proyecto en
cuestión. Estas observaciones las registrábamos en la escuela porque es el lugar en
donde muchos padres y otros parientes se acercan a hablar por teléfono, comprar ropa, a
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