Spielend Lernen im Flow: Die motivationale Wirkung von Serious Games im Schulunterricht

297 Pages·2015·6.179 MB·German

by  Anna Hoblitz (auth.)

Medienbildung und Gesellschaft
Band 33
Herausgegeben von
J. Fromme, Magdeburg, Deutschland
W. Marotzki, Magdeburg, Deutschland
N. Meder, Essen, Deutschland
D. M. Meister, Paderborn, Deutschland
U. Sander, Bielefeld, Deutschland
Anna Hoblitz
Spielend Lernen im Flow
Die motivationale Wirkung von
Serious Games im Schulunterricht
Anna Hoblitz
Paderborn, Deutschland
Dissertation Universität Paderborn, 2014
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Medienbildung und Gesellschaft
ISBN 978-3-658-11375-9 ISBN 978-3-658-11376-6 (eBook)
DOI 10.1007/978-3-658-11376-6
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Inhaltsverzeichnis
Danksagung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1
1 Einleitung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3
2 Serious Games und Educational Games . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
Gegenstand und Forschungsfeld
2.1 (Digitale) Spiele –
eine theoretische Begriffseinordnung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14
2.2 Serious Games – De(cid:192) nition des Untersuchungsgegenstandes . . . 19
2.3 Aktueller Forschungsstand im Bereich Serious Games und
deren Einsatz im Schulunterricht . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28
2.3.1 Meta-Analysen und Literaturüberblicke im Vergleich –
eine meta-perspektivische Synopse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30
2.3.2 Empirischer Forschungsstand Educational Games . . . . . . . . . 36
2.3.3 Zwischenfazit und Forschungsdesiderat . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53
3 Lernen mit Educational Games
in formalen Lernkontexten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57
3.1 Lerntheoretische Ansätze und ihre Anwendbarkeit
auf Educational Games . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58
3.1.1 Lernen mit digitalen Spielen aus behavioristischer
Perspektive . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62
VI Inhaltsverzeichnis
3.1.2 Lernen mit digitalen Spielen aus sozial-kognitivistischer
Perspektive . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 64
3.1.3 Lernen mit digitalen Spielen aus kognitivistischer
Perspektive . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67
3.1.4 Lernen mit digitalen Spielen aus konstruktivistischer
Perspektive . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68
3.1.5 Lernen mit digitalen Spielen
aus subjektwissenschaftlicher Perspektive . . . . . . . . . . . . . . . 70
3.2 Theoretische (Lern-)Modelle für Educational Games . . . . . . . . . 73
3.3 Zwischenfazit: Lernen und Educational Games . . . . . . . . . . . . . 83
4 Lernmotivation und Spielmotivation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87
4.1 Lernmotivation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 90
4.1.1 Extrinsische Lernmotivation –
Fokus auf den Handlungskonsequenzen . . . . . . . . . . . . . . . . . 92
4.1.2 Intrinsische Lernmotivation –
Fokus auf dem Handlungserleben . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 96
4.1.3 Selbstwirksamkeitserwartung mit Educational Games . . . . . . 103
4.1.4 Schlussfolgerungen: Lernmotivation mit Educational Games . . 106
4.2 Spielmotivation in Educational Games . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 108
5 Flow . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 111
Motivationszustand während des spielerischen Lernens
5.1 Game Flow . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 118
5.2 Educational Game Flow . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 125
5.3 Lern-Flow . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 130
5.4 Schlussfolgerungen: Spiel-Flow und Lern-Flow . . . . . . . . . . . . . . 137
6 Entwicklung des Educational-Game-Motivationsmodells
(EduGaM) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 143
7 Forschungsdesign . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 151
7.1 Das Educational Game »Energetika« . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 152
7.2 Stichprobenbeschreibung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 155
7.3 Fragebogenkonzeption . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 156
7.4 Konzeption und Durchführung der Untersuchung . . . . . . . . . . . 167
7.5 Exkurs: praktische Barrieren beim Einsatz digitaler Spiele
im Schulunterricht . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 169
7.6 Methoden der Datenanalyse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 171
Inhaltsverzeichnis VII
8 Das Zusammenspiel von Motivation und Lernen
mit Educational Games im Schulunterricht . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 177
8.1 Spielnutzung und -motivation der Jugendlichen . . . . . . . . . . . . . . 178
8.1.1 Nutzung digitaler Spiele in der Freizeit . . . . . . . . . . . . . . . . . . 178
8.1.2 Aktuelle Spielmotivation vor dem Spiel . . . . . . . . . . . . . . . . . . 182
8.1.3 Einstellung zu Educational Games . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 183
8.1.4 Educational Game Experience . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 185
8.1.5 Zusammenfassung: Spielnutzung und -motivation
im Kontext von Educational Games . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 188
8.2 Lernmotivation der Jugendlichen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 189
8.2.1 Schulisches Leistungsmotiv . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 189
8.2.2 Lernspezi(cid:192) sche Selbstwirksamkeitserwartung bezogen auf
das Thema »Energie und Nachhaltigkeit« . . . . . . . . . . . . . . . . 191
8.2.3 Fachinteresse Physik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 192
8.2.4 Themenspezi(cid:192) sche intrinsische und extrinsische Motivation . . 194
8.2.5 Dimensionen der Lernmotivation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 199
8.2.6 Expansives Lernen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 200
8.2.7 Objektiver Lerneffekt . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 202
8.2.8 Subjektive Einschätzung des Lerneffekts und -transfers . . . . . 206
8.2.9 Zusammenfassung: Lernmotivation und Educational Games . . 207
8.3 Spiel- und Lern-Flow . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 208
8.3.1 Spiel-Flow . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 210
8.3.2 Lern-Flow . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 216
8.3.3 Abgrenzung: Spiel- und Lern-Flow . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 220
8.4 Modell- und Hypothesenspezi(cid:192) kation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 226
8.5 Empirische Überprüfung
des Educational-Game-Motivationsmodells (EduGaM) . . . . . . . 230
8.5.1 SpielLern-Flow und Lerneffekt . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 230
8.5.2 Prüfung des EduGaM-Modells
mittels Strukturgleichungsmodell . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 234
9 Diskussion und Ausblick . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 241
9.1 Resümee der Arbeit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 241
9.1.1 Eingangsmotivation: Spiel- und Lernmotivation . . . . . . . . . . . 242
9.1.2 Motivationszustand während der Nutzung
von Educational Games: SpielLern-Flow . . . . . . . . . . . . . . . . . 244
9.1.3 Folgen: Lerneffekte und Veränderung der Motivation . . . . . . . 251
9.2 Implikationen der Untersuchung – methodologische Re(cid:193) exion . . . 255
9.3 Forschungsausblick . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 260
VIII Inhaltsverzeichnis
10 Literaturverzeichnis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 263
Danksagung
Ich kann mich überaus glücklich schätzen, dass mich so viele liebe Menschen
auf dem schönen, steinigen, abwechslungsreichen Weg der Promotion begleitet
und tatkräftig unterstützt haben. Ohne meinen Doktorvater Prof. Dr. Jörg Müller-
Lietzkow hätte ich diesen Weg nie gewählt – herzlichen Dank für das Angebot und
die stetige, wohlwollende Unterstützung, die Geduld auch während schwieriger
Passagen sowie die unermüdliche Zuversicht und das Vertrauen auf ein positives
Ende. Meine Zweitgutachterin Prof. Dr. Dorothee Meister hat mich durch viele
wertvolle Hinweise, Ratschläge und fruchtbare Ideen behutsam und weitsichtig
ermutigt den Weg weiter zu gehen. Besonders der Austausch im Kolloquium war
immer eine Bereicherung: ein großes Dankeschön an alle Mitstreiter für die positi-
ve, inspirierende Atmosphäre, die intensiven und ermutigenden Diskussionen und
das gemeinsame Überlegen, wie die nächsten Schritte gemeistert werden können.
Prof. Dr. Christina Bartz und Dr. Ralf Adelmann möchte ich für den Vorsitz und
die Mitwirkung in der Promotionskommission danken. Außerdem sei den Her-
ausgebern dieser Reihe, Prof. Dr. Dorothee Meister und Prof. Dr. Uwe Sander,
welche die Publikation der Arbeit auf den letzten Metern engagiert unterstützt
haben, herzlich gedankt. Zentraler Bestandteil der Dissertation ist die empirische
Untersuchung des Serious Games im Schulunterricht. Dafür möchte ich mich bei
allen Lehrern, die mir unkompliziert die Tür zu ihrem Unterricht geöffnet haben,
und natürlich bei den Schülerinnen und Schülern für die aktive und engagierte
Mitarbeit bedanken.
Ein besonderer Dank gilt meiner Arbeitskollegin, Reisegefährtin und Freundin
Prof. Dr. Sonja Ganguin – eine bessere, liebenswürdigere Navigatorin hätte ich
2 Danksagung
mir nicht wünschen können. Außerdem möchte ich mich bei Dr. Renate Möller
und Dr. Anna-Maria Kamin für den fachlichen Austausch, die interessierten Dis-
kussionen und das sehr hilfreiche Feedback zu wesentlichen Kapiteln der Arbeit
bedanken. In diesem Zuge sei auch allen weiteren engagierten Korrekturlesern,
insbesondere Caro, Julia und Markus herzlich gedankt. Neben fachlichem Aus-
tausch haben mich besonders die Gespräche im Rahmen der Hochschuldidaktik
und des Mentoring Programmes immer zu neuen Ideen inspiriert und mir viel-
fältige Möglichkeiten aufgezeigt. Danke an Julia Steinhausen, Nerea Vöing, Diana
Urban, Maria Boos und Stefanie Leinfellner dafür, dass wir ein Stück des Weges
gemeinsam gegangen sind. Schließlich hatte ich das Glück mit Prof. Dr. Ulrike
Röttger von der Universität Münster eine interessierte und aufgeschlossene Men-
torin zu (cid:192) nden, die mir in zahlreichen, wertvollen Gesprächen vielfältige Einbli-
cke in den Wissenschaftsbetrieb eröffnet hat.
Wenn die Promotion wie das Erklimmen eines Berges ist, dann braucht es auch
gute Freunde, die mit einem Rast machen, die schöne Aussicht genießen und einen
ermutigen die nächste Etappe in Angriff zu nehmen. Ein Riesendankeschön an die
Mittwochsrunde – Claudia, Denise, Franzi, G, Julia, Maik, Marcus und Markus
(und special thanks der Badminton-Crew: Besonders nach langen Schreibtagen im
Büro war das *Klönk-Klönk* immer ein Lichtblick). Außerdem möchte ich mich
bei Caroline und Inger, Caro und Kathrin und Caro für die langjährigen Freund-
schaften bedanken – mit euch werde ich hoffentlich immer wieder innehalten und
die Zeit für ein Telefonat, einen Abend, einen Ausritt oder ein Wochenende ge-
nießen.
Meiner Familie gebührt wahrscheinlich der größte Dank für die entgegenge-
brachte Geduld, das unvergleichliche Verständnis, die Ermunterung meinen Weg
zu bestreiten und gleichzeitig die Erdung zu den wirklich wichtigen Themen des
Lebens – dieser Rückhalt war wie eine Rettungsleine beim Bergsteigen für mich.
Dieses Buch ist für Christian, weil du mich bedingungslos unterstützt hast und ich
überaus glücklich bin, dich in meinem Leben zu haben. Dank dir weiß ich: Humor
hilft immer und deshalb musste ich nie zum Lachen in den Keller gehen.
Paderborn im Juni 2015
Anna Hoblitz