Sozialwissenschaften und Lehramt: Der Umgang mit sozialwissenschaftlichen Theorieangeboten in der Lehrerausbildung

245 Pages·1996·7.158 MB·German

by  Michael Bommes, Bernd Dewe, Frank-Olaf Radtke (auth.)

Michael BommeslBemd DewelFrank-Olaf Radtke
Sozialwissenschaften und Lehramt
Studien zur Erziehungswissenschaft
und Bildungsforschung
Herausgegeben von
Bernd Dewe
Heinz-Hermann Kruger
Winfried Marotzki
Band 4
Michael Bommes
BemdDewe
Frank-Olaf Radtke
Sozialwissenschaften
undLehramt
Der Umgang mit sozialwissenschaftlichen
Theorieangeboten in der Lehrerausbildung
Leske + Budrich, Opladen 1996
ISBN 978-3-8100-1224-1 ISBN 978-3-322-99964-1 (eBook)
DOI 10.1007/978-3-322-99964-1
©© 11999966 LLeesskkee ++ BBuuddrriicchh,, OOppllaaddeenn
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Inhalt
Vorwort
Einleitung ............................................................................. 8
Kapitel I:
Gegenstand und Methode................................................... 13
l.1 Begrlindung der Auswahl des empirischen
Gegenstandes .................................................................... . 13
L2 Methodisches V orgehen ................................................... . 15
l.3 Forschungspraktische Entscheidungen ............................. . 18
Kapitel II:
Der Umgang mit Wissensangeboten: Schulpraktikum .... 23
2.1 Sozialwissenschaftliche Fundierung fachdidaktischer
Entscheidungen (Fall A) ................................................... . 24
2.2 Wissenschaft ohne Wissen: Retlexion als Form(Fall B) ... . 39
2.3 Foigerungen aus der kontrastierenden Fallinterpretation .. . 69
Kapitel III:
Die Vorfiihrung des gekonnten Blicks: Referendariat.... 79
3.1 Standardisierte V orbereitung ............................................ . 79
3.2 Fallanalysen: "Zur Situation der Klasse" .......................... . 82
3.2.1 Fall C: Klasse 6a ............................................................... . 82
3.2.2 Fall D: Klasse lOb ............................................................ . 90
3.2.3 Fall E: Klasse 8a ............................................................... . 96
3.2.4 Fall F: Klasse 6b ............................................................... . 100
3.2.5 Fall G: Klasse 8c (Der "Textilfall") .................................. . 104
3.2.6 Fall H: Klasse 5b (Der "Quaderfall") ............................... . 114
3.3 Theoretische Einordnung: Verwendung
durch Eintritt in Organisationswissen ............................... . 122
3.3.1 Exkurs: Die Entstehung des Vorbereitungsdienstes
als eigenstandige Ausbildungsphase ................................. . 128
3.3.2 Organisationsangemessene Selektion und
Retention als Ausbildungsziel... ........................................ . 132
5
Kapitel IV:
Es kann gelernt werden: Referendariat ............................ 139
4.1 Fallanalysen ..................................................................... .. 139
4.1.1 Der "Quaderfall" (Fall H) ................................................ .. 141
4.1.2 Der "Geriichtefall" (Fall I) ................................................ . 172
4.2. Zusammenfassung und Einordnung weiterer Faile
(J, K, G und L) in den entwickelten
Analyserahmen ................................................................. . 204
Kapitel V:
Wissensverwendungstheoretische und
ausbildungspraktische Konsequenzen ............................... 219
5.1 Verwendungstheoretische Konsequenzen ......................... . 219
5.l.l Stationen der Verwendungsforschung .............................. . 219
5.1.2 Verwendung als Umkontextuierung
in Organisationen .............................................................. . 225
5.2 Ullit sich die Lehrerausbildung
verwendungstheoretisch irritieren? .................................. .. 228
5.2.1 "Flexibilisierungs-" bzw. "Polyvalenzansatze" ................ .. 228
5.2.2 "Professionalisierungsansatze" ......................................... . 230
5.2.3 Erziehen in Organisationen ............................................... . 232
5.2.4 Organisatorische Folgen fur die universitare
Lehrerausbildung .............................................................. . 234
Literatur ............................................................................... 242
6
Vorwort
Das vorliegende Buch prasentiert die Ergebnisse eines von der DFG gefOrder
ten Forschungsprojektes "Verwendung sozialwissenschaftlichen Wissens im
Lehrerhandeln". Das Projekt wurde aus dem Diskussionszusammenhang des
Schwerpunktprogramms "Verwendungszusammenhange sozialwissenschaft
licher Ergebnisse" der Deutschen Forschungsgemeinschaft entwickelt, von
Bernd Dewe und Frank-Olaf Radtke beantragt und in der Zeit yom 1.1.1989
bis zum 30.5.1991 von der DFG gefordert.
Mitarbeiter des Projekts waren Erich Schafer (1.1.-31.5.1989), Albert
Scherr (1.1.-30.9.1989), Michael Bommes (1.6.1989-31.5.1991) und Thomas
Kurtz (1.3.1990-31.5.1991). Beraten haben das Projekt Hans-Erich Webers
(Zentrum fur Lehrerbildung) und Wilfried Ferchhoff (Fakultat fur Padagogik)
der Universitat Bielefeld.
Wir mochten an dieser Stelle allen danken, die am Zustandekommen des
Projektes und seiner Durchfuhrung beteiligt waren: neben den Genannten, de
ren Vorarbeiten Teil des vorliegenden Buches geworden sind, in erster Linie
den Praktikums-, Fach- und Seminarleitern, die bereitwillig die Materialien
und Dokumente zur Verfugung stellten, ohne die die Arbeit nicht hatte begin
nen konnen; dem Zentrum fur Lehrerbildung und seinem Leiter, Volker
Mohle, der die raumlichen und sachlichen Voraussetzungen geschaffen hat;
Karin Daniel, die die verwaltungstechnischen BUrden des Projektes getragen
hat; Roland Ratzmann, der im Verlauf des Projekts zahlreiche Texte genauso
geduldig geschrieben hat wie zum SchluB Mechtild Gomolla. Lutz Galilaer
(Universitat Halle) und insbesondere Vera Brocker (Universitat Osnabrock),
die das Manuskript aus den zahlreichen Fallen moderner Textverarbeitungs
systeme wiederkehrend befreit hat, haben das Buch fur den Druck kompetent
eingerichtet.
Bielefeld/Frankfurt, Halle, OsnabrUck im August 1995
Michael Bommes
Bernd Dewe
Frank-Olaf Radtke
7
Einleitung
Eine Untersuchung, die die Frage nach den Wirkungen sozialwissenschaftli
chen Wissens in der Lehrerausbildung aufwirft, ist auf die Auseinanderset
zung mit einem Thema verwiesen, das als eines "der meistbehandelten pad
agogischen Themen der vergangenen 20 Jahre" (Beck 1982, S. 156) bezeich
net wurde.' In den seit Beginn der 70er Jahre anhaltenden Debatten zum
"Theorie-Praxis-Syndrom" (Becker 1976) in der Lehrerausbildung wurde aus
sehr unterschiedlichen Theorieperspektiven aufgezeigt, daB noch zu Beginn
der Bildungsreform verbreitete "naive Vermittlungsvorstellungen" (Oelkers
1984, S. 36) der realen Komplexitat des Prozesses der Umsetzung wissen
schaftlichen Wissens in Deutungs- und Handlungskompetenzen von Lehrem
nicht angemessen sind. Mit wissenschaftstheoretischen, padagogischen und
kognitionspsychologischen Argumenten wurden verschiedene Versuche einer
adaquaten Bestimmung des Wirkungszusammenhangs zwischen theoreti
schem Wissen und padagogischem Handeln untemommen. DaJ3 Wissensver
wendung nicht dem Modell der unmittelbaren Anwendung theoretischer Er
kenntnisse in der Praxis folgt, kann als ein inzwischen sowohl von Kritikem
wie Befiirwortem der Verwissenschaftlichung der Lehrerausbildung geteilter
Konsens (vgl. u.a. Neumann/Oelkers 1985; Beck 1982) gelten. 1m Verhaltnis
zu dem fortgeschrittenen Stand der theoretisch-kategorialen Analyse ist je
doch auffallend, daJ3 keine gesicherten empirischen Kenntnisse dariiber ver
fiigbar sind, wie sozialwissenschaftlich ausgebildete Lehrer ihre in der Aus
bildung erworbenen Wissensbestande in der Praxis von Schule und Unterricht
verwenden.
Die Frage nach der Verwendung sozialwissenschaftlichen Wissens in au
J3erwissenschaftlichen gesellschaftlichen Praxisbereichen ist Gegenstand auch
der neueren Verwendungsforschung. Hier wird zuletzt die Frage kontrovers
diskutiert, ob sozialwissenschaftliches Wissen im Zuge seiner Verwendung in
der Praxis unkenntlich wird und "verschwindet" und ob hinreichend gesicher
te methodische Verfahren zur Identifizierung solcher Wissensbestande der
Praxis zu Verfiigung stehen (vgl. u.a. BeckiBonJ3 1984, 1989a; Kroner/Wolff
1984; Ronge 1989; Wingens/Fuchs 1989). In unserer Untersuchung versu
chen wir, durch eine qualitative Analyse von Texten, in denen Lehramtsstu
denten und Referendare sozialwissenschaftliches Wissen auf unterrichtsprak
tische Situationen beziehen, einen Beitrag zur Klarung der Fragen der Ver
wendung sozialwissenschaftlichen Wissens im Lehrerhandeln zu leisten.
Der nachfolgende Text ist die tiberarbeitete Fassung des I. Teils des Arbeitspapiers Nr. 3
des Projektes, verfaBt von Michael Bommes und Albert Scherr.
8
Die den nachfolgenden Falldarstellungen zugrundeliegende Fragestellung
kann durch einen kurzen Ruckblick auf die mit der Verwissenschaftlichung
der Lehrerausbildung verbundenen Erwartungshaltungen verdeutlicht werden.
Mit der Bildungsreform war die Absicht verbunden, auf der Grundlage einer
"realistischen Wendung" (Roth) von der uberlieferten geisteswissenschaftli
chen Padagogik zur modemen Erziehungswissenschaft zu einer
"wissenschaftlich fundierten, rationalen Neuordnung des gesamten Bildungs
systems" (Lautmann/Meuser 1984, S. 689) zu gelangen. Die Lehrerausbil
dung galt dabei als "das Schliisselproblem der Bildungsreform" (Deutscher
Bildungsrat 1970, S. 215). Mit einer Reform der Lehrerausbildung, in deren
Verlauf die in den "Erziehungswissenschaften der Soziologie und der Psycho
logie" erzielten "Fortschritte" (ebd., S. 217) zur Grundlage der Lehrerausbil
dung gemacht werden sollten, war sowohl eine fachwissenschaftliche Quali
fizierung der Lehrer fur ihre Unterrichtsilicher wie auch eine Verbesserung
der "Beilihigung des Lehrers fur Unterrichts- und Erziehungsaufgaben" (ebd.)
beabsichtigt. Das Verhaltnis von sozialwissenschaftlicher Theorie und pad
agogischer Praxis schien dabei als geradlinige Umsetzung wissenschaftlicher
Erkenntnisse in padagogisches Handeln gedacht worden zu sein: Die Lehrer
sollten "in die Lage versetzt werden, an den Fortschritten und Erkenntnissen
der Wissenschaft ... teilzunehmen und sie ohne Verzug in den BildungsprozeB
einzubringen" (ebd.). Die Realisierung dieser lielsetzung setzte voraus, daB
es im luge der universitaren Lehrerausbildung gelingen konnte, sozialwissen
schaftliches Wissen in eine identifizierbare Deutungs- und Handlungskompe
tenz von Lehrem zu verwandeln.
Gegen die Moglichkeit der Verwirklichung dieser Erwartungshaltung
wurden seit Beginn der Reformdiskussion aus unterschiedlichen theoretischen
Begriindungszusammenhangen Einwande formuliert. So weist z.B. Schelsky
in bezug auf die Sozio logie, deren Anteile an der Lehrerausbildung im luge
der Reform erheblich erhoht wurden, schon 1965 darauf hin, daB "hier haufig
von der Soziologie etwas erwartet wird, was die Soziologie meines Erachtens
nicht leisten kann: der Aufbau einer soziologisch geleiteten Padagogik"
(Schelksy 1965, S. 231). Empirische Untersuchungen zur Unterrichtspraxis
von Lehrem (vgl. u.a. DichanzlBischoff 1984; Hage 1985) wie theoretische
Analysen des Verhaltnisses von wissenschaftlicher Theoriebildung und be
ruflicher Handlungspraxis (vgl. u.a. Blankertz 1978, 1978a; Beck 1982; Oel
kers 1984; Neumann/Oelkers 1985; Koring 1988; Schwaenke 1988) haben im
weiteren Verlauf der Diskussion zu zeigen versucht, daB die Vorstellung einer
geradlinigen Umsetzung der in der universitaren Ausbildung erworbenen so
zialwissenschaftlichen Wissensbestande in die Praxis beruflichen Handelns
die fur die handlungspraktische Verwendung notwendigen Transformations
prozesse (Dewe 1986) von Theorien auBer acht laBt. So wurde -urn nur eini
ge relevante Argumente aus der umfangreichen Debatte zu resumieren - ein
gewandt, daB
9
a) wissenschaftliches Wissen nicht unmittelbar auf sich in handlungsprakti
schen Situationen stellende Begrtindungs- und Entscheidungszwange zu
beziehen sei, da wissenschaftliche Theorien keine handlungspraktisch
anwendbaren Regeln, sondem Reflexionswissen hervorbrachten, dessen
Giiltigkeit gerade an die Bedingungen der Entlastung von praktischen
Entscheidungs-und Handlungszwangen gebunden sei;
b) keine Klarheit dartiber bestehe, weIche der verfUgbaren wissenschaftli
chen Theorien fur die Lehrerausbildung relevant seien, so daB mit der
Forderung nach der Verwissenschaftlichung keineswegs eindeutige Kon
zepte fur die inhaltliche Gestaltung der Lehrerausbildung einhergingen;
c) die fur die Bearbeitung unterrichtspraktischer Probleme bedeutsamen
wissenschaftlichen Theorien in sich heterogen seien, so da/3 dem Lehr
amtsstudenten eine Integration von heterogenen Wissensbestanden zuge
mutet werde, zu der die Wissenschaft selbst nicht in der Lage sei, so da/3
mit dem Anspruch der Verwissenschaftlichung eine uneinlOsbare Uber
forderung der Praktiker einhergehe;
d) die Lehramtsstudenten im zeitlichen und organisatorischen Rahmen ihres
Studiums nur zur fragmentarischen und partikularen Aneignung wissen
schaftlicher Theorien in der Lage seien, so da/3 die Vorstellung einer
Ausbildung von Lehrem zu integrierten sozialwissenschaftlichen Exper
ten notwendig an der institutionellen Realitat ihrer Ausbildung scheitem
mtisse;
e) den Studienordnungen fur die Lehrerausbildung zwar der Anspruch zu
grundeliege, festlegen zu konnen, weIche Bestandteile sozial
wissenschaftlichen Wissens fur die ktinftigen Lehrer relevant seien, da/3
aber eine sachhaltige Klarung der Transformationserfordemisse dieses
Wissens in berufspraktischen Deutungs- und Handlungskompetenzen
nicht erfolgt sei, so da/3 die Festlegung von Ausbildungsinhalten an die
Stelle einer notwendigen, aber real iter nicht erfolgten Bestimmung der
fur das Lehrerhandeln erforderlichen sozialwissenschaftlichen Kompe
tenzen getreten sei;
f) sozialwissenschaftliches Wissen nicht so strukturiert sei, da/3 es im Zuge
der universitaren Ausbildung in einem ersten Schritt abschlie/3end erwor
ben und dann durch die Absolventen in der Praxis kompetent angewandt
werden konne;
g) die Anwendung wissenschaftlicher Theorien in praktischen Handlungs
kontexten nicht die volle Komplexitat dieser Theorien berticksichtigen
konne, so da/3 immer nur selektiv aus dem Kontext zugrundeliegender
Theorien herausgeloste Theoreme und Begriffe zur Anwendung kommen
konnten;
h) padagogisches Handeln immer wissenschaftlich nicht begrtindbare nor
mative Zielsetzungen voraussetze und an die Person des Handelnden ge
bunden sei, so daB wissenschaftliches Wissen nur eine Komponente des
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