Sozialpädagogik und Menschenbild: Bestimmung und Bestimmbarkeit der Sozialpädagogik als Denk- und Handlungsform

640 Pages·2017·6.093 MB·German

by  Christoph Ried (auth.)

Soziale Arbeit in Theorie und Wissenschaft
Christoph Ried
Sozialpädagogik
und Menschenbild
Bestimmung und Bestimmbarkeit
der Sozialpädagogik als Denk- und
Handlungsform
Soziale Arbeit in
Theorie und W issenschaft
Herausgegeben von
E. Mührel, Emden, Deutschland
B. Birgmeier, Eichstätt, Deutschland
Christoph Ried
Sozialpädagogik
und Menschenbild
Bestimmung und Bestimmbarkeit
der Sozialpädagogik als Denk- und
Handlungsform
Christoph Ried
Eichstätt, Deutschland
Dissertation der Katholischen Universität Eichstätt-Ingolstadt 2016
Soziale Arbeit in Theorie und Wissenschaft
ISBN 978-3-658-14766-2 ISBN 978-3-658-14767-9 (eBook)
DOI 10.1007/978-3-658-14767-9
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Inhalt
Inhalt
Inhalt
Siglenverzeichnis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XI
Einleitung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1
1 Vorbetrachtungen zu Wissenschaftstheorie und Terminologie . . . . . . . . 7
1 .1 Das sozialpädagogische Identitätsproblem und die kategoriale
Metatheorie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7
1 .1 .1 Theoriebildung unter den gegenwärtigen epistemologischen
Umständen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7
1 .1 .2 Die Ebenen des Identitätsproblems . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20
1 .1 .3 Perspektiveninterne Kontingenz –
Das Identitätsproblem als Begriffsproblem . . . . . . . . . . . . . . . . . 29
1 .1 .4 Pluralität und Identität in konstruktivistischen
Epistemologien . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36
1 .1 .4 .1 Postmodernismus und Systemtheorie . . . . . . . . . . . . . . 36
1 .1 .4 .2 Cassirer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41
1 .1 .4 .3 Husserl . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59
1 .1 .4 .4 Strukturalismus . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76
1 .1 .4 .5 Foucault . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 78
1 .1 .4 .6 Winkler . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87
1 .1 .4 .7 Deleuze und Derrida . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 94
1 .1 .5 Zusammenfassung:
Das Konzept der kategorialen Metatheorie . . . . . . . . . . . . . . . . 98
1 .2 ‚Menschenbild‘, ‚Anthropologie‘ und ‚Ethik‘ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 117
1 .2 .1 Einführung in die terminologischen Unklarheiten . . . . . . . . 117
1 .2 .2 Der Begriff ‚Menschenbild‘ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 122
1 .2 .2 .1 Deskriptives vs . normatives Begriffsverständnis . . . 123
V
VI Inhalt
1 .2 .2 .2 Metaphysische vs . konstruktivistische Lesart von
Menschenbildern . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 135
1 .2 .3 Anthropologie als eigenständige Reflexionsform . . . . . . . . . . 139
1 .2 .4 Das Verhältnis von Anthropologie und Menschenbild . . . . . 143
2 Dokumentierte Annahmen zum Verhältnis von Sozialpädagogik
und Menschenbild . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 149
2 .1 Forschungsstand und Problembewusstsein . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 149
2 .1 .1 Hinweise auf das Verhältnis von Menschenbild
und Praxis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 150
2 .1 .2 Hinweise auf eine vermeintlich legitimatorische
Funktion von Menschenbildern . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 153
2 .1 .3 Punktueller Nachweis des metatheoretischen
Reflexionsbedarfs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 162
2 .1 .4 Offene Fragen an die sozialpädagogische Metatheorie . . . . . . 169
2 .1 .5 Hinweise zum Verhältnis von Anthropologie oder
Menschenbild und sozialpädagogischer Theoriebildung . . . . 173
2 .1 .6 Exkurs I: Fremdsprachige Modelle als Vorlage? . . . . . . . . . . . 188
2 .1 .7 Exkurs II: Nachbardisziplinen und ihr Verhältnis
zu Menschenbildern . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 192
2 .2 Übersicht über die topischen Modelle zur Verhältnisbestimmung
von ‚Menschenbild‘ und ‚Sozialpädagogik‘ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 199
2 .2 .1 Wissenschaftssystematische Topographie als
metatheoretische Methode . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 199
2 .2 .2 Modell 1: Das Menschenbild als axiomatisches Zentrum
der Theoriebildung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 204
2 .2 .3 Modell 2: Das Menschenbild als metatheoretisches
Zentrum der Disziplin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 206
2 .2 .4 Modell 3: Pluralität der Menschenbilder in der
Sozialpädagogik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 210
2 .2 .5 Modell 4: Das Menschenbild als Schema zur Beschreibung
des Klienten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 212
2 .2 .6 Modell 5: Das Menschenbild als normatives Ideal
menschlichen Seins . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 214
2 .2 .7 Modell 6: Das Menschenbild als Beschreibung des
sozialpädagogischen Praktikers . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 219
2 .2 .8 Modell 7: Das Menschenbild als Beschreibung faktischer
Lebensverhältnisse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 220
Inhalt VII
2 .2 .9 Auswertung und Zusammenfassung der Kompatibilität
der Modelle . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 222
3 Der Zusammenhang von Menschenbild und Pädagogik in
der pädagogisch-anthropologischen Debatte der
Erziehungswissenschaft . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 225
3 .1 Zur Genese der ‚anthropologischen‘ Fragestellung in der
Erziehungswissenschaft . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 226
3 .2 Historischer Überblick und gängige
Systematisierungsvorschläge . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 232
3 .2 .1 Überblick über Verlauf und Protagonisten der
pädagogisch-anthropologischen Debatte . . . . . . . . . . . . . . . . . 232
3 .2 .2 Gängige Systematisierungsvorschläge . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 236
3 .3 Terminologische Unterscheidung von
Wissenschaftsprogrammen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 237
3 .3 .1 Pädagogische Anthropologie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 240
3 .3 .2 Anthropologische Pädagogik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 242
3 .4 Methodologische Formen der anthropologischen Pädagogik . . . . . . 244
3 .4 .1 Integratives Vorgehen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 245
3 .4 .2 Philosophisches Vorgehen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 251
3 .5 Wissenschaftssystematische Optionalität anthropologischer
Pädagogik I: Metatheoretische vs . theoretische Fundierung
der Pädagogik durch ein Menschenbild . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 257
3 .5 .1 Metatheoretische Bedeutung des Menschenbilds . . . . . . . . . . 258
3 .5 .2 Bloß theoretische Bedeutung des Menschenbilds . . . . . . . . . . 265
3 .5 .3 Zur Möglichkeit einer Synthese . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 278
3 .6 Wissenschaftssystematische Optionalität anthropologischer
Pädagogik II: Normative vs . deskriptive Funktion von
Menschenbildern . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 279
3 .6 .1 Menschenbild als normative Kategorie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 282
3 .6 .2 Menschenbild als deskriptive Kategorie . . . . . . . . . . . . . . . . . . 298
3 .7 Zusammenfassung im Hinblick auf die Sozialpädagogik . . . . . . . . . 307
3 .7 .1 Resümee . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 307
3 .7 .2 Zur Bedeutung der pädagogisch-anthropologischen
Debatte für die Sozialpädagogik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 310
VIII Inhalt
4 Sozialpädagogik als spezifische Denk- und Handlungsform . . . . . . . . . 319
4 .1 Zum Fokus der Frage nach der Sozialpädagogik . . . . . . . . . . . . . . . . . 319
4 .1 .1 Überblick über das Vorhaben . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 319
4 .1 .2 Handlungsformen statt Berufe –
Das terminologische Prinzip der kleinsten Einheiten . . . . . . 326
4 .2 Sozialpädagogik als pädagogische Handlungsform
(vs . Sozialarbeit) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 343
4 .2 .1 Explizit pädagogische Konzepte der Sozialpädagogik . . . . . . 344
4 .2 .2 Historische Unterscheidungen als terminologische
Wegweiser . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 349
4 .2 .3 Die 1990er-Debatte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 353
4 .2 .4 Sozialpädagogik und Sozialarbeit als Handlungsformen . . . . 357
4 .2 .5 Theoreme der Verhältnisbestimmung von Sozialpädagogik
und Sozialarbeit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 358
4 .2 .6 Sozialpädagogik und Sozialarbeit als interne
Differenzierung Sozialer Arbeit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 365
4 .2 .7 Ein Modell der praktischen Kooperation von
Sozialpädagogik und Sozialarbeit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 375
4 .2 .8 Zum Programm und Vorwurf der Pädagogisierung
Sozialer Arbeit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 378
4 .2 .9 Zwei Wissenschaften (und drei Diskurse) der Sozialen
Arbeit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 382
4 .3 Sozialpädagogik als pädagogische, aber nicht-erzieherische
Handlungsform . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 387
4 .3 .1 Einleitung und Überblick . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 387
4 .3 .2 Irrwege: Sozialpädagogik als Anwendungsfeld anderer
Handlungsformen und Erziehung als Inbegriff aller
Pädagogik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 390
4 .3 .3 Die pädagogische Handlungsform Erziehung . . . . . . . . . . . . . 400
4 .3 .4 Das Konzept einer erzieherischen ‚Sozialpädagogik‘ . . . . . . . 418
4 .3 .5 Normalität und Abweichung als veraltete Leitkategorien
der Sozialpädagogik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 422
4 .3 .6 Die Abgrenzung zur Erziehung als Ausdruck des
sozialpädagogischen Selbstverständnisses . . . . . . . . . . . . . . . . 429
4 .3 .7 Sozialpädagogik als Beratung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 449
4 .3 .8 Zusammenfassung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 476
Inhalt IX
5 Sozialpädagogik und Menschenbild – systematisch . . . . . . . . . . . . . . . . . 483
5 .1 Einleitung und Überblick . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 483
5 .2 Grundlagen zum Verhältnis von Theorie und Praxis . . . . . . . . . . . . . 485
5 .2 .1 Das Theorie-Praxis-Verhältnis als Verhältnis von Denk-
und Handlungsform . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 485
5 .2 .2 Zur Integration wissenschaftlichen Wissens in praktisches
Denken . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 490
5 .3 Konkretisierung des sozialpädagogischen Beratens . . . . . . . . . . . . . . 495
5 .3 .1 Sozialpädagogik als Krisenpädagogik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 495
5 .3 .2 Sozialpädagogik als Subjektivierungs- und
Identitätsarbeit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 501
5 .4 Die Funktion von Menschenbildern in Problembeschreibung
und Zielformulierung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 507
5 .4 .1 Sozialpädagogische Beratung als Unterstützung der
Reflexion von Vorstellungen gelingenden Seins . . . . . . . . . . . 508
5 .4 .2 Menschenbilder in der Reflexion von Vorstellungen
gelingenden Seins . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 513
5 .4 .3 Sozialpädagogische Beratung als typologisches
Reflektieren und Planen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 518
5 .5 Die Funktion von Menschenbildern in der Handlungsphase . . . . . . 523
5 .5 .1 Handlungsplanung und sozialpädagogische Aufsicht . . . . . . 523
5 .5 .2 Die Normativierung des Menschenbilds in der
Handlungsphase . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 525
5 .6 Schematische Darstellung der Schnittstellenfunktion des
Menschenbilds . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 529
5 .7 Konsequenzen für Wissenschaftssystematik und
Theoriebildung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 534
5 .7 .1 Konsequenzen für die Theoriebildung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 535
5 .7 .2 Beurteilung der gegenwärtig in der Literatur
anzutreffenden topischen Modelle . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 541
5 .7 .3 Zur Möglichkeit der Übernahme der
wissenschaftstheoretischen Optionen aus der pädagogisch-
anthropologischen Debatte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 545
5 .7 .4 Zum Schluss: Die Notwendigkeit der Anthropologie für
die Sozialpädagogik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 551
Zusammenfassung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 557
Literaturverzeichnis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 585
Siglenverzeichnis
Schriften klassischer Autoren der Philosophiegeschichte werden den Üblichkeiten
entsprechend mit Siglen zitiert . Im folgenden Siglenverzeichnis werden lediglich
Autor und Titel der Publikation genannt . Genaue bibliographische Angaben las-
sen sich dem Literaturverzeichnis entnehmen . Im Text gibt die Zahl hinter der
Sigle zur Werk- sowie zur Nachlassausgabe Ernst Cassirers die entsprechende
Bandnummer an .
ApH Kant, Immanuel: Anthropologie in pragmatischer Hinsicht .
BH Heidegger, Martin: Brief über den Humanismus .
Briefe I Goethe, Johann Wolfgang von: Briefe. Bd. 1: Briefe der Jahre 1764-
1786 .
CGF Humboldt, Wilhelm von: An Christian Gottfried Körner (19. No-
vember 1793) .
CM Husserl, Edmund: Cartesianische Meditationen. Eine Einleitung in
die Phänomenologie .
DDH Pico della Mirandola, Giovanni: De dignitate hominis .
ECN Cassirer, Ernst: Nachgelassene Manuskripte und Texte .
ECW Cassirer, Ernst: Gesammelte Werke .
EU Husserl, Edmund: Erfahrung und Urteil. Untersuchungen zur Ge-
nealogie der Logik .
GMdS Kant, Immanuel: Grundlegung zur Metaphysik der Sitten .
Hua IX Husserl, Edmund: Husserliana. Gesammelte Werke. Bd. IX: Phäno-
menologische Psychologie. Vorlesungen Sommersemester 1925 .
Hua XLI Husserl, Edmund: Husserliana. Gesammelte Werke. Bd. XLI: Zur
Lehre vom Wesen und zur Methode der eidetischen Variation. Texte
aus dem Nachlass (1891-1935) .
XI