sobre una propuesta de lecturas de diez cuentos de hans christian andersen

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Revista Educación 33(1), 15-31, ISSN: 0379-7082, 2009
SOBRE UNA PROPUESTA DE LECTURAS DE DIEZ CUENTOS
DE HANS CHRISTIAN ANDERSEN
Ronald Campos López
Estudiante de la Maestría académica en
Literatura Latinoamericana, Universidad de Costa Rica
San José, Costa Rica
Recibido 9-XII-2008 • Aceptado 12-V-2009 • Corregido 20-V-2009
1. Aproximación frente al hecho
literario y el lenguaje
1.1. Sobre el concepto de literatura
Resumen: Se presenta una propuesta metodológica de
lecturas de diez cuentos de Hans Christian Andersen, Se han problematizado los conceptos
aplicable a una situación de aula de estudiantes de de literatura desde múltiples perspectivas
quinto grado de la Escuela de San Rafael de Coronado. teóricas desde el último siglo, como
Dicho enfoque se orienta desde una perspectiva del valor
respuesta a necesidades de comprender
pragmático de la literatura, en donde el niño y la niña
precisamente el grado de representatividad
se constituyan a sí mismos como lectores-estudiantes-
individuos sociales simultáneamente, a medida que u obcecación de los textos literarios o lo
ejecutan su capacidad crítico-analítica, abstracta, sim- literario. Frente a una convencionalidad1
bólica, comparativa, lingüística y representativa sobre sobre los estudios de la literatura en
la discursividad hegemónica de la identidad y en contra
el nivel pedagógico costarricense, este
de la dogmática función social del abordaje metodoló-
artículo pretende instaurar una visión
gico cotidiano de los textos literarios aún en las aulas
costarricenses. Es por ello que resultan imperativos pragmática, principalmente desde el
lecturas y análisis (de)constructivos de textos, literarios análisis del discurso según Van Dijk
propiamente en este caso, los cuales problematicen la ins- (1977, citado en García, 1994) y la Teoría
titucionalidad del lenguaje en los procesos de enseñanza
empírica de la literatura de Schmidt (1979,
y aprendizaje.
citado en García, 1994), como metodología
Palabras clave: Educación, enseñanza, literatura, de estudio, enseñanza y aprendizaje. Dicha
orientación para la lectura, Andersen. propuesta se mantiene en diálogo con las
propuestas teóricas postestructuralistas de
poetólogos como Barthes y Todorov (1963,
1966; y 1970, citados en García, 1994),
las cuales toman como foco determinante
al lector y la recepción textual, antes
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que la producción o fisonomía del texto,
afianzada en sí, ya que el texto literario
no corresponde, según Schmidt, a un
“absoluto ontológico, portador por sí mismo
de un significado y de un valor estable”
(1979 citado en García, 1994, p. 261). Al
contrario, todo texto equivale a “una serie
de iniciativas de atribución de significado
y de valor por parte de los receptores, de
acuerdo con su propia situación contextual
y en virtud del conjunto de convenciones
sociales” (Schmidt, 1979 citado en García,
1994, p. 261).
Entretanto, desde un punto de vista
meramente pragmático, la literatura es con-
siderada como “un conjunto de marcas cultu-
rales del discurso, que permiten identificarlo
Abstract: A methodological reading proposal about ten precisamente como literatura en la pragmá-
Hans Christian Andersen’s stories is presented, applied tica del acto verbal comunicativo” (García,
on a fifth-grader classroom situation from the San
1994, p. 248), a pesar de la arbitrariedad en
Rafael de Coronado School. This approach is oriented
los fundamentos de su naturaleza.
to a perspective of literature pragmatic value, where
the child becomes simultaneously social reader-student-
individuals, as the child’s critical-analytical, abstract,
symbolic, comparative, linguistic and representative
skills concerning identity hegemonical discourse are 1.2. De la noción de texto literario y
executed; this against the dogmatic social function of the su abordaje por parte del lector
current daily methodological approach for literary text,
exclusively in this case. This is why it turns out essen-
tial to apply constructive and literary text reading and Se ha discutido dificultosamente
analysis, which trouble the institutionalism of language dónde se encuentra el significado de un
during teaching and learning processes.
texto literario. Ya sea en este último pro-
piamente, ya sea en el lector:
Key words: Education, teaching, literature, reading
orientation, Andersen.
La pragmática propone la situación de todo enunciado
lingüístico y en consecuencia la cuestión de su signifi-
cado en la perspectiva del mismo como acto de habla.
El significado es el resultado de un acto comunicativo
propuesto y codificado por el emisor y aceptado y des-
codificado por el receptor (García, 1994, p. 248).
Este es el principio fundante de la
Estética de la recepción de Jauss (1977,
citado en García, 1984) y su metodología
pragmática para la literatura, pues se afir-
ma que: “En el necesario acto comunicativo
que crea el significado, el receptor, muy en
especial el caso del lector literario, confir-
ma o destituye con su acuerdo y compren-
sión, o mediante los fenómenos contrarios,
la propuesta significativa del productor del
texto” (García, 1994, p. 252).
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Si bien es cierto, el lector aborda el ámbito educativo, tal proceso hipercodificante
texto literario y lee desde una macroes- ocurre durante el análisis de textos cuando
tructura (contexto sociocultural e histórico) el o la estudiante manifiesta su competencia
determinada. La lectura no equivale a un textual y se provee a sí (con ayuda del docente
acto desmedido o liberal. La omisión de mediador o sin ella) un marco de estrategias
que el sujeto quien lee concluye un circuito y recursos (signos y símbolos), con el fin de
comunicativo del texto, originado en las que en el proceso de (de)construcción del texto
intenciones productivas del autor, niega los logre reconocer, a fin de cuentas, criterios de
fundamentos textuales del juicio estético y coherencia en aquello que lee desde su compe-
privilegia la literariedad. tencia (inter)textual.
Gadamer (1960, citado en García, Por tanto, la interpretación genera-
1994), por su parte, defiende que el lector da por un lector u oyente sobre un texto
percibe del texto sólo aquello relacionado responde a “una operación de tipo prag-
con él mismo. Barthes (1963, citado en mático (…) [sobre] el «argumento» de que
García, 1994) sostiene que el autor es quien se habla” (Violi y Manetti, 1979 citados en
posibilita estas identificaciones afectivas Lozano, 2007, p. 26). En última instancia,
de los lectores con base en las estrategias la coherencia pragmática es asignada por
discursivas manifiestas en el texto; es el lector. La lectura corresponde siempre
decir, los «huecos» que permiten “activar y a un proceso de inclusión y exclusión de
comprometer la imaginación lectora en la unidades semánticas y discursivas perti-
cooperación constructiva [y significativa] nentes a la competencia (inter)textual. De
del sentido” (Iser, 1972, citado en García, acá la importancia de contar con los conoci-
1994, p. 277). Esta cooperación constructi- mientos previos, los sistemas de creencias,
va del significado no satisface una libertad realidades y experiencias cotidianas, fami-
imaginativa incontrolada e imprevisible por liares, amorosas, existenciales, filosóficas,
parte del lector, sino dentro de un marco de estéticas, entre otras, de los estudiantes al
posibilidades de lectura propiciado por el concebir un proceso de decodificación lecto-
texto en sí. Aunque este último resulta una ra respecto de distintos textos y discursos.
estructura consistente: “El intérprete debe En fin, a pesar del aparente autote-
distinguir lo que un texto implica de lo que lismo y la autonomía del texto, el lector es
no implica. Debe dar al texto todas sus quien coopera (ya sea adolescente, adulto o
expectativas, pero manteniendo al tiempo niño), con las funciones intratextuales (en
normas y límites” (García, 1994, p. 297), el nivel de la forma y coherencia frástica),
dentro de la validez de la interpretación del al ser orientado hacia el principio funcional
significado textual. de los significados textuales, por medio de
Los niños y las niñas poseen su capa- estrategias discursivas inscritas en el texto
cidad lectora restricta debido a su formación mismo.
pedagógico-sociocultural, familiar y neuro- Sin embargo, ¿desde dónde es el lec-
psicológica. No obstante, la competencia tex- tor capaz de colaborar con su proceso de
tual, en efecto, constituye “la capacidad de (de)construcción (con) (d)el texto?
captar (o atribuir) la coherencia de los textos
independientemente de su forma lingüística”
(Lozano, 2007, p. 20). En consecuencia, el 1.3. Estudiante-lector-sujeto social y
concepto de competencia textual “puede ser el lenguaje: Un asunto de
enriquecido con el de competencia intertex- identidad
tual” (Lozano, 2007, p. 21). Eco (citado en
García, 1994) denomina este proceso com- El sujeto lector contribuye desde sus
plementario como hipercodificación; en otras posibilidades de lectura y ambigüedad, en
palabras, y ejemplificando con hechos del tanto él o ella dice o desdice los discursos que
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lo o la configuran. Frente a la experiencia de no es ni reaccionaria ni progresista, es
lectura, no es imperativo ni esperable que el simplemente fascista, ya que el fascismo no
lector lea la quimérica totalidad del texto; es consiste en impedir decir, sino en obligar a
decir, “alcance” la Verdad del texto y, en el decir” (2003, p. 120). Junto a ello, Butler
peor de los casos, el Sentido del Autor. En expresa su inmediata e inminente necesidad
ocasiones, confirma Barthes (1963, citado en de problematizar la “identidad” entendida,
García, 1994), resulta el mismo texto quien precisamente, en términos de imposición:
lee al sujeto, puesto que ambos se confabulan
cual discursividades o textualidades simultá- La movilización de las categorías de identidad con miras
a la politización siempre sigue estando amenazada por el
neas, en una dimensión temporal y espacial
prospecto de que la identidad se convierta en un instru-
en el momento cuando son pronunciados o
mento del poder al que nos oponemos. Ése no es motivo
leídos, vividos los discursos, productos de para no usar la identidad, y para no ser usados por ella.
acontecimientos históricos e, indiferentemen- No hay ninguna posición política purificada de poder, y
te, asidos por el lenguaje. tal vez sea esa impureza lo que provoca la capacidad de
acción como interrupción potencial y cambio total de los
En su Lección inaugural, Barthes
regímenes reguladores (p. 25).
(2003) establece que los poderes habitantes
en el lenguaje (entendiendo este último como No obstante, la posibilidad de pro-
una legislación) determinan todo discurso blematizar la “identidad” y, por lo tanto,
sostenido en sí mismo, desde un lugar, den- al lenguaje, existe. No así el escapar de
tro o fuera, en el poder hegemónico y cen- este último. Barthes (2003 citado en Rojas,
tralizado de una sociedad. En consecuencia, 2008, p. 9) “entiende la literatura como una
todo lector, en tanto sujeto, se encuentra forma tramposa de operar (en) el lenguaje,
sujetado, pues él mismo corresponde al es un engaño que posibilita escuchar a la
espacio en donde habla siempre otro. lengua en un espacio fuera del poder”.
Tal fullería de la literatura se organi-
Los sujetos son, por tanto, formaciones discursivas za alrededor de tres fuerzas: a) la mathesis,
hiladas por el poder y para él, inscrito en el lenguaje.
en tanto: “El saber que ella [la literatura]
Con lo anterior, se puede decir que la experiencia
moviliza jamás es ni completo ni final; la
humana está articulada y organizada por los poderes:
la cultura no es sino dentro del lenguaje, como memo- literatura no dice que sepa algo, sino que
ria no genética (Rojas, 2008, p. 7). sabe de algo” (Barthes, 2003, p. 125); b)
la mímesis, de acuerdo con sus funciones
No es de extrañar, entonces, que la representativas y utópicas sobre la rea-
“identidad” de un sujeto resulte un cons- lidad; y c) la semiosis, respecto del cómo
tructo lingüístico. El sujeto lee desde su “actuar los signos en vez de destruirlos”
“propia” identidad interiorizada. De acuer- (Rojas, 2008, p. 11) o considerarlos como
do con Butler (2001), toda marca de “iden- constructos fijos o ahistóricos.
tidad” es una imagen afianzadora y un El papel de la literatura en la ense-
instrumento de poder siempre desde el otro. ñanza secundaria y primaria debe ser, pre-
Cabría preguntarse, entretanto: cisamente, a partir de estos tres criterios
anteriormente expuestos, la promoción de
(…) ¿en qué medida las prácticas reguladoras de la un acto crítico de los regímenes regulado-
formación y la división de género constituyen la iden-
res en la lectura, desde el cual el y la estu-
tidad, la coherencia interna del sujeto y, de hecho, la
diante como sujetos sociales configuren
condición de la persona de ser idéntica a sí misma? ¿En
qué medida la “identidad” es un ideal normativo más una “identidad” mayormente plurisignifica-
que un rasgo descriptivo de la experiencia? (p. 50). tiva y polivalente. La propuesta de análisis
y pautas teóricas mencionadas orientan a
Por consiguiente, Barthes continúa que la pragmática significativa en torno
diciendo en su Lección inaugural: “(…) la al texto literario problematice, primero, la
lengua, como ejecución de todo lenguaje, actuación y juego de los signos del lenguaje
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y, segundo, “la identidad” del lector, enten- La literatura “infantil” aunada a un
dida como discursividad verosímil de un proceso de formación pedagógico es media-
discurso hegemónico, el cual homogeneíza tizada por padres de familia, docentes, crí-
las formas de leer y restringe, caducamen- ticos y especialistas teórico-curriculares,
te, la polisemia textual. así como editores, pues, según Bajour y
Tal ejercicio (de)constructivo del Carranza (2005), las editoriales organizan
texto, principalmente literario, implica una estrategias de mercadeo que garantizan no
inestabilidad permanente del sujeto lector sólo las ventas, sino también la manipula-
y La Verdad al leer, en tanto rehúya y recu- ción ideológica del fenómeno de lectura y
pere su lugar instaurado por los poderes del aprendizaje, mediante esta visión dogmáti-
lenguaje; es decir, en la medida en que logre ca de la literatura.
resignificar los procesos de “subjetivación” Resulta frecuente encontrar tácti-
desde la colectividad (su contexto familiar, cas de repetición tales como ilustraciones o
sociocultural, histórico e inmediato), den- soportes explicativos dentro de los libros o
tro del proceso de enseñanza y aprendizaje, composiciones literarios para niños y niñas.
desde los procesos de escritura y lectura Ello responde a los fines especificativos de
(ambos indiscutiblemente simultáneos). la Lectura dirigida, propia del proceso de
formación identitaria. Habitualmente, se
aprueba que la literatura “infantil” recurra
2. Problematización y situación al recuerdo, ya que la nostalgia propicia la
de la literatura ¿infantil? y su recuperación u obliga a revisitar la condición
¿puesta en práctica? pueril o edénica perdida, o bien reafirmar
un marco ideológico tradicional propio del
Los procesos operativos excluyen o “folklore” de una nación, cuya “identidad”
etiquetan arbitrariamente las prácticas lite- (no se pierda de vista la intrínseca relación
rarias. Por ende, se escucha hablar de lite- entre “folklore” e “ identidad”) o institución
ratura latinoamericana, española, erótica, discursiva imperante se funda precisamen-
feminista, gay-homoerótica, infantil… Si se te en esos discursos que rescatan para sí los
formula y enseña la literatura desde estas temibles epítetos de “didáctico” y “moralis-
“etiquetas”, se continuará equivocando su ta” en las prácticas para niños.
categoría de símbolo y de práctica translin- Bajour y Carranza (2005) exponen
güística. Todo texto es simbólico, pues “el que, en la mayoría de los casos, estas prácti-
símbolo, no es la imagen, es la pluralidad cas mediadoras establecen y conservan rela-
misma de sentidos” (Barthes, 1966 citado en ciones asimétricas entre el destinatario y el
García, 1994, p. 269) y, según Eco, “los sím- texto, puesto que los niños y niñas, quienes se
bolos crecen, pero jamás permanecen vacíos” pretende lean el texto, no concuerdan con los
(1990 citado en García, 1994, p. 316). sujetos cotidianos que asisten a las aulas o se
La literatura “infantil” se ha repre- desenvuelven en los espacios de las sociedades
sentado, injustamente, como un espacio de posmodernas, sino que más bien equivalen a
lo didáctico, sencillo, familiar, lúdico, ma- representaciones de niños y niñas, idealizacio-
nejable y fácilmente entendible. El hecho de nes externas de lectura, las cuales responden
que estas prácticas sean nombradas “infan- indudablemente a marcas discursivas pre-
tiles”2 obedece a una mirada programática, existentes y electas adrede, mediante filtros
ya hacia el deleite por el juego o la retórica, institucionales (padres de familia, maestros,
o ya hacia una formación educativa. Este editores, teóricos, entre otros).
último criterio ha pesado más en tanto esta Claramente, se observa una
literatura es considerada como miscelánea, subestimación de la literatura mediante
o bien dogmática, pues “vehiculiza” valores el calificativo “infantil”. Por medio de
relativos a una ideología hegemónica. ella, se sustentan procesos de formación
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institucionales, los cuales pronuncian la serie disponible en la Biblioteca Digital
todavía más los poderes del lenguaje, Ciudad Seva, con el fin de no manifestar al-
de modo que acentúan la manipulación gún filtro subjetivo en relación con la plura-
ideológica de los sujetos involucrados por lidad estético-ideológica de los textos.
medio de una axiología representativa de Se encuentran distintos motivos en
la ideología hegemónica. Las prácticas esta selección de cuentos, los cuales pueden
literarias, por tanto, se ven reducidas a agruparse de acuerdo con criterios temáti-
una interpretación lectora y escritural, cos que, a su vez, permitirían diferentes téc-
en función del “deber ser”; es decir, la nicas y recursos durante su proceso efectivo
“identidad” inscrita desde la pedagogía, la de lecturas, las cuales deberán permitir un
moral, la política y la religión; todos estos enfoque significativo y crítico, subvirtiendo
últimos denominados, por Althusser (1977), y polemizando los poderes del discurso he-
Aparatos Ideológicos del Estado. gemónico en todo momento.
Resulta imperativa, entonces, la pro- Estos textos abren la posibilidad de
blematización inmediata de esta función so- establecer contacto con los ejes transver-
cializadora de la literatura “infantil”, desde y sales propuestos por el Ministerio de Edu-
para ella misma, pues, como literatura, debe cación Pública (M.E.P.) de Costa Rica3, en
cuestionar las marcas ideológicas y ahistó- tanto las descripciones y (re)creaciones
ricas que inmovilizan la plurisignificación pictóricas propuestas se vinculan con la
del signo lingüístico, tendiéndoles trampas, visión del espacio físico y ecológico de los
precisamente, a los actos verosímiles de lec- niños y niñas; análisis de conductas y vi-
tura y escritura hegemónicas. Sólo a partir vencias implicadas en el desarrollo de la
de este diálogo (en términos de dialéctica, de sexualidad (entiéndase en el amplio sen-
conflicto discursivo, antes que conciliador), tido del comportamiento y vivencias hu-
el y la estudiante-sujeto-lector y lectora se manas); y las relaciones ético-sociológicas
movilizará dentro de su lugar establecido entre el sujeto-lector-ciudadano y los Apa-
por los poderes del lenguaje y asumirá la lec- ratos Ideológicos del Estado.
tura y escritura en función de una institu-
ción política e ideológica histórica.
3.2. El corpus y los lineamientos
sobre la enseñanza de la Lengua
3. Propuesta de lecturas Materna según el Ministerio de
Educación Pública
3.1. Sobre el corpus de trabajo
De acuerdo con el Plan de Estudios
Posterior a la lectura de un corpus de de Español de I y II ciclo del M.E.P., los
diez cuentos de H. C. Andersen, y de acuerdo enfoques humanista, racionalista y cons-
con las aproximaciones teóricas anteriormen- tructivista de la Política Educativa hacia
te expuestas, se plantea una estrategia de mo- el Siglo XXI demandan que el programa
tivación y generación de los procesos de com- de enseñanza y aprendizaje de la Lengua
petencia (inter)textual en un sector específico Materna se dirija principalmente al desa-
de niños. El corpus textual se sustenta en los rrollo de potencialidades de pensamiento y
cuentos: “Historias del Sol”, “Holger el danés”, competencias comunicativas, mediante la
“Ib y Cristinita”, “Juan el Bobo”, “La aguja de estimulación lingüística y el razonamiento
zurcir”, “La campana”, “La casa vieja”, “La de la comprensión e interpretación. A pesar
dríade”, “La espinosa senda del honor” y “La de dichos enfoques, se contemplan fuerte-
familia de Hühnergrete”. mente todavía criterios estilísticos, forma-
La escogencia de estos textos ha sido listas y dogmáticos, los cuales restringen
aleatoria, desde el número 70 hasta el 79 de la comprensión del hecho literario, tanto en
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primaria como en secundaria, respecto de axiológicas y filtros filosóficos del Estado,
la lectura y el abordaje teórico literarios. pretendidos en los programas de estudios. A
En el caso de primaria, se insiste to- pesar de las acciones pedagógicas de apres-
davía en hablar de una literatura “infantil”, tamiento del docente, se deben considerar los
enfatizada por el propio programa de estu- procesos de «enseñar a leer», como requisito
dios, en términos de “un acercamiento tem- necesario para la construcción de significa-
prano y placentero a este tipo de textos, dos desde el registro lingüístico y la abstrac-
para que los niños disfruten, interpreten ción; no obstante, una vez que el niño y la
y evalúen las lecturas realizadas y se con- niña se ubican en un nivel superior, el docen-
viertan en lectores independientes” (Costa te debe superar esta riesgosa tendencia de
Rica, M.E.P., 2000, p. 23)4. «enseñar a leer», pues enmascara la función
Esta terminología del “placer” y el homogeneizante de La lectura, de la cual es
“disfrute” fácilmente se presta a confusio- partidaria la Escuela ideológicamente.
nes operatorias. Barthes (2003) diferenció Entretanto, rescato los siguientes be-
entre el placer y el goce del texto, en don- neficios y competencias señalados sobre la
de el primero se encuentra vinculado con enseñanza de la literatura, en el Plan de
La Lectura de la obra, como rastreo de los Estudios de Español de I y II ciclos:
indicios o propósitos absolutos del Autor,
inscritos en un conjunto material, cerrado - Valorada en sí misma, despojada de la función
y acabado; mientras el segundo se refiere, de servicio5.
- Germen de fantasía, de humor6, de invención.
más bien, al ejercicio insatisfactorio, don-
- Enriquecimiento de la imaginación y de la sensibi-
de el y la estudiante socavan su arsenal de
lidad.
posibilidades y comodidad frente a una tex- - Entrenamiento constante en un manejo flexible,
tualidad abierta, en tanto espacio multidis- complejo, crítico y creativo del lenguaje.
cursivo, para acceder a un panorama más - Orientada hacia la obtención de satisfacciones inte-
lectuales y estéticas.
amplio y plurivalente de interpretaciones.
- Incorporada por medio de la lectura recreativa.
A pesar de los esfuerzos pragmáticos
- Promotora de las capacidades de lectura del
por motivar a los y las estudiantes en los ac- niño (Costa Rica, M.E.P., 2000, p. 24).
tos de lecturas, hay quienes piensan en una
literatura “infantil”, denominándola como
“educadora de la imaginación del niño por 3.3. Destinatarios de la propuesta
la actividad mental y el proceso imagina-
tivo, en que se involucra el alumno cuan- El plan didáctico consiste en propo-
do lee o escucha un cuento” (Costa Rica, ner un rincón de lecturas con dos sesiones
M.E.P., 2000, p. 23). Dicha perspectiva es para niños y niñas de quinto grado, cuyas
altamente insistente: edades oscilan entre los 9 y 10 años. Se
toma como sección experimental uno de los
Sugerimos el empleo de una metodología que logre grupos de la Escuela de San Rafael de Co-
estimular el amor por el conocimiento, la creativi- ronado. Esta población estudiantil presenta
dad, la criticidad y la apreciación por lo estético
características respecto de su conducta y
y lo moral de nuestra cultura. (…) La literatura
disposición por el aprendizaje y la enseñan-
provee a los niños de disfrute, gozo y entreteni-
miento (Costa Rica, M.E.P., 2000, p. 15 y 23). za favorables para la dinámica, pues, por lo
general, son participativos, respetuosos, co-
Tales aseveraciones se contradicen laboradores y atentos durante las lecciones,
teórico-pragmáticamente en sí mismas. Ante más cuando existe algún tipo de motivación
todo, el docente debe recordar que su función significativa, particular y llamativa como lo
radica en la orientación hacia múltiples po- es: Un rincón de lecturas.
sibilidades de lecturas críticas partiendo y La institución se ubica en una región
superando simultáneamente las estructuras dedicada a la agricultura y ganadería lechera
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en el sector este del cantón de Coronado. 12) Incentivar el gusto por la lectura de textos
La condición socioeconómica promedio de literarios y no literarios
13) Desarrollar habilidades de expresión oral, con
los habitantes de la zona obedece a una
miras al perfeccionamiento del discurso.
clase media, cuyos ingresos salariales
les permite un estilo de vida con acceso
a medios de comunicación, transporte,
3.4. Un rincón de lecturas
aparatos tecnológicos básicos (televisor,
equipos de sonido, radiograbadoras,
reproductores de discos compactos o video El objetivo de dicha propuesta es ge-
casetes y, en algunos casos, computadoras). nerar un espacio de lecturas dentro de la
Los estudiantes manifiestan un perfil misma aula, destinado a la recreación, lu-
psicopedagógico variado, lo cual permitiría dismo y diálogo (inter)textuales, entre los
distintas lecturas, de acuerdo con las mismos estudiantes, el docente y, eventual-
realidades cotidianas, psicológicas y mente, otros sujetos relacionados directa o
visiones de mundo de cada uno de ellos. indirectamente con el proceso de enseñanza
Esto contribuiría con los procesos dialógicos y aprendizaje.
(inter)textuales exitosos. La idea del “rincón de lectura” no
De acuerdo con las pretensiones curri- es novedosa y su aplicación metodológica
culares del M.E.P., descritas para un o una en el proceso de enseñanza y aprendizaje
estudiante de quinto grado, esta propuesta de educación primaria es irregular o nula,
de lecturas parte de las siguientes capacida- en la mayoría de las aulas. Sin embargo,
des (Costa Rica, M.E.P., 2000, p. 29): su orientación teórico-pragmática varía en
este caso, pues tradicionalmente se ha con-
1) Aplicar los conceptos relativos al proceso cebido tal espacio como un ámbito donde el
comunicativo, para establecer una comunica- docente lee a sus estudiantes, o entre ellos
ción eficaz en el entorno sociocultural corres- mismos, y evalúan la lectura en los niveles
pondiente
literal y organizacional de la información
2) Fortalecer conocimientos, habilidades y des-
explícita7.
trezas en la lectura y escritura
3) Utilizar tipos de lenguaje cotidiano, oral, En tal caso, dicho “rincón” debe ser
icónico y literario, según las diferentes situa- acondicionado con una alfombra abarcadora
ciones comunicativas de un área lo suficientemente amplia como
4) Enriquecer el léxico junto con el significado de
para albergar a la totalidad de los niños y
las palabras
niñas. Deberá contar con un mueble al estilo
5) Utilizar adecuadamente textos de consulta
(el diccionario, las guías telefónicas, las guías de una pequeña biblioteca o estantes aptos
de correo electrónico, el libro, el periódico y la para contener los libros, periódicos, láminas,
revista, entre otros) revistas necesarios; recipientes con lápices,
6) Reconocer oraciones como unidades del dis-
marcadores o crayones de colores, un pote de
curso
confites (posibles recompensas o incentivos);
7) Producir descripciones orales y escritas,
según las normas idiomáticas así como diccionarios, almohadones, hojas
8) Comprender y relatar experiencias persona- “bond” de colores, reglas, goma y tijeras;
les, anécdotas, fábulas, leyendas y cuentos, mapas tanto de Europa, América y Costa
atendiendo a los elementos básicos de la
Rica; materiales reutilizables o reciclables,
narración y a las normas del idioma
radiograbadora y otros accesorios por incluir
9) Recrear relatos cortos de acuerdo con las posi-
bilidades del estudiantado durante el proceso; una repisa especial para
10) Interpretar y crear diálogos de obras teatra- guardar los títeres, el batón y la silla del
les, de acuerdo con las características de los o docente. La idea general es visualizar un
las estudiantes y las normas idiomáticas
ambiente acogedor (señuelo impresionista
11) Comprender y recitar textos poéticos, así
para el proceso de lectura y escritura),
como crearlos, según las particularidades de
esta manifestación expresiva en donde el niño o la niña se entusiasme,
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relaje y propicie un sitio de expresión. problematizadora y dirigida. Respecto
Eventualmente, se puede contar con música de la dicción, considérense la proyección
instrumental de fondo (con un volumen adecuada de la voz, de modo que no aturda
no distorsionante), en especial durante ni fuerce a los y las estudiantes a entender
las actividades de (re)creación. Utilizar lo dicho; jugar con inflexiones, puesto que
la música de fondo durante el período de estas captan y dirigen la atención sobre
lectura en voz alta y diálogo con los y las el discurso; así como una articulación
estudiantes queda al criterio del docente. contribuyente de la recepción de los fonemas
Lo importante es utilizar los recursos y el y su asociación respectiva con cada uno de
espacio del aula (García, Campos, Campos los gestos y movimientos articulatorios del
y Rojas, 1992). aparato fonador. La ausencia de muletillas,
Se programan dos sesiones, de du- al igual que una espontaneidad y destreza
ración relativa, para la lectura del corpus improvisadora, le permitirán al docente
seleccionado. En cada lapso, el docente se dominar el contexto discursivo, a los oyentes
viste con un batón de color vino e interac- y a sí mismo, en relación con la claridad,
túa con dos personajes más: dos títeres, un coherencia y organización de las ideas.
niño y una niña, con quienes establece un Inicialmente, el profesor y los títeres
diálogo a partir de temáticas cotidianas o conversan sobre la magia del lenguaje y
pertinentes a las realidades de los habitan- la poesía, de su presencia cotidiana a su
tes del distrito de San Rafael. Sin embargo, alrededor y su maravilloso misterio. Es
estos temas deben incluir o interconectarse pertinente interrogar a los estudiantes,
estratégicamente con los distintos cuentos mediante el método clínico (Piaget, 1989),
por leer. El docente, por tanto, debe inves- sobre su concepto sobre la poesía y su
tigar sobre el modus vivendi, acontecimien- percepción del mundo. Eventualmente, se
tos o experiencias sociales recientes en la le solicita a un voluntario que escriba en
zona, así como los principales móviles socio- una pequeña pizarra portátil, ubicada al
culturales de los estudiantes y sus familias lado del espacio de lectura, las opiniones de
en general, para posteriormente redactar sus compañeros. Tal ejercicio introductorio
un guión primario, el cual funcionará como permite la discusión y la lectura interactivas
base y esquema del diálogo, de manera que de tres cuentos en específico; más que
los nudos temáticos, intertextuales, recrea- lectura, una adaptación dialógica entre
tivos y significativos se encuentren articu- los tres personajes antes mencionados (el
lados. Por último, debe confeccionar los títe- docente y los dos títeres) y, paulatinamente,
res y proveerse del vestuario pertinente. los espectadores. Los textos: “Historias del
Como se trata de un acto escénico Sol”, “La campana” y “La casa vieja”, por
intencionado en todo momento, el docente su carácter metafórico y sus personajes
como expositor debe cuidar aspectos prosopopeyizados, giran en torno de una
de elocución: el dominio corporal y la realidad cotidiana de lo real maravilloso
gestualidad apoyada en las manos, los en la dinámica de los niños y niñas, pero
brazos, su rostro, la mirada global sobre además cargados de un alto simbolismo y
los oyentes; el hecho de si estará sentado o apelación a la concepción de la escritura
decidirá levantarse o permanecer en pie un y la vida como un arte viviente y natural
tiempo determinado, o inclusive desplazarse (tramposo frente a una visión centralizadora
hacia algún punto específico o azaroso. y verosímil), enriquecedores del bagaje
La composición del espacio y el hecho (inter)textual de los participantes. Como
dialógico debe diseñarse de acuerdo con técnicas de la función fática del lenguaje,
recursos enfáticos, simbólicos, adjuntivos pueden integrarse preguntas de suspenso
e implicativos, así como de percepción y y apelación directa: “¡Y no! ¿Qué creen que
presentación de una mirada ideológicamente pasó…?”, “¡Mmm, no; pero ya no interesa…!”,
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“¿Quieren que siga contando lo que pasó?”, “Y involucrados, con el fin de transportar su
había u… había un… ¿había? ¿Qué era…?”, lectura a su inmediatez simbólico-cogniti-
entre otras espontáneas y particulares va, a partir de situaciones de rebajamiento,
del sujeto narrante. Es oportuno, en estos graciosas o tragicómicas vividas por ellos
casos, que los estudiantes sean provocados mismos. Gratifíquense las participaciones
para recrear, por medio de dibujos, aquellos y logros de los pequeños actores. Dense,
paisajes, situaciones o personajes más asimismo, sugerencias para su desenvolvi-
llamativos para cada uno en relación con miento eficaz durante una disertación.
las historias recitadas. Puede cerrarse esta Por otra parte, el texto “Ib y Cristi-
actividad con la confección de un mural nita” permite una relectura a la luz de los
en la pared con todas las pintoretas de los grandes esfuerzos, la perseverancia y la re-
estudiantes y la autoapreciación artístico- compensa de la vida; pero, además, admi-
crítica del grupo sobre su trabajo. te el cuestionamiento de las predicaciones
Las pintoretas corresponden a un y móviles en torno a la figura masculina
neologismo personal, principalmente, para (“Ib”) y femenina (“Cristinita”) principa-
expresar la necesidad de fusionar u orientar les del texto, en tanto estereotipos de una
el diálogo entre el texto escuchado y el tex- sociedad patriarcal. Una doble lectura si-
to representado pictórica o figurativamente multánea (de)constructiva de estos valores
por los y las estudiantes, de acuerdo con sus y patrones sociales dinamiza aún más la
capacidades de abstracción, correlacionales lectura y el diálogo (inter)textual durante
y motoras. el proceso.
Una lectura más fluida del cuento Obsérvense pasajes como:
“Juan el Bobo” permite no sólo ejemplificar
una parodia de la oficialidad intelectual, so- Dijo que iba a regalarlos a Cristinita, la hija de un
cial y política (mundo de los “adultos” desde marinero, una niña tan delicada y encantado-
un punto de vista arquetípico y hegemónico, ra, que habría podido pasar por una princesa.
Vestida adecuadamente, nadie hubiera ima-
si se mantiene la imprecisa e inapropiada
ginado que procedía de una casa de turba del
concepción de “lo infantil”), para dar cabi-
erial de Seis (Andersen, 2005, ¶ 5).
da al ámbito de lo cómico-lúdico, mediante
el arquetipo del “arlequín” (aquel quien es (…) pero luego Cristina se cayó y se echó a llorar;
capaz de vacilar, cuestionar y ridiculizar Ib acudió a ayudarla (Andersen, 2005, ¶ 12).
la oficialidad del discurso, desde su lugar
permitido por los poderes del lenguaje), re- Sin embargo, al separarse vio bien claro en el alma
que Cristina debía ser su esposa; ya de niños los
presentado por el niño. Se incita a que uno
habían llamado los novios; le pareció que eran
o varios de los o las estudiantes con destre-
prometidos, a pesar de que ni uno ni otro habían
zas histriónicas más notorias posicionen en pronunciado la promesa (Andersen, 2005, ¶ 51).
el papel de Juan, con respecto a sus “otros
hermanos” y la “corte” (el resto del grupo), En estas últimas tres citas, se lee al
y generen cortas escenas en donde rebajen mismo tiempo cómo se reproducen las carac-
o desestabilicen imágenes de autoridad cer- terísticas de la feminidad, en tanto la mujer
canas: por qué no la del docente mismo, el “debe ser” débil y bella físicamente, sensible
director o directora de la institución, o sa- y emotiva, esposa y madre de una familia
cerdote de la comunidad. por medio de la institución matrimonial. Sin
De ser posible, solicíteseles a los y las embargo, en cada cita, se ataca a este canon,
estudiantes ejecutar la (de)construcción de pues aquella “princesa” vive en condiciones
hechos, experiencias o historias persona- paupérrimas; aquel niño abandona su posi-
les relacionadas con el texto, pero esta vez ción de insensibilidad y siente empatía por el
cambiando algunos detalles de los aconte- otro, así como también vacila y cuestiona el
cimientos y los nombres de los personajes discurso hegemónico social sobre uno de los