Selbstgesteuertes Lernen von Studierenden in einem Blended-Learning-Arrangement

175 Pages·2005·0.65 MB·German

Selbstgesteuertes Lernen von Studierenden in
einem Blended-Learning-Arrangement:
Lernstil-Typen, Lernerfolg und
Nutzung von webbasierten Lerneinheiten

Abhandlung
zur Erlangung der Doktorwürde
der Philosophischen Fakultät
der Universität Zürich

vorgelegt von
Jürg Aeppli
von Weisslingen (ZH)

Angenommen auf Antrag von
Prof. Dr. René Hirsig und PD Dr. Vinzenz Morger

Zentralstelle der Studentenschaft der Universität Zürich
Zürich, 2005
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Inhaltsverzeichnis

1. EINLEITUNG.............................................................................................................1
2. THEORETISCHER HINTERGRUND........................................................................8
2.1 Selbststeuerung und Fremdsteuerung..............................................................8
2.2 Psychologische Konzepte und Theorien zum selbstgesteuerten Lernen.......12
2.2.1 Lerntheoretische Ansätze......................................................................12
2.2.2 Kognitionspsychologische Ansätze.......................................................13
2.2.3 Motivations- und volitionspsychologische Ansätze................................19
2.3 Rahmenmodell des fremd- und selbstgesteuerten Lernens...........................22
2.4 Lernstil-Typen hinsichtlich selbstgesteuerten Lernens...................................26
2.5 Selbstgesteuertes webbasiertes Lernen.........................................................29
2.6 Selbstgesteuertes Lernen und Lernerfolg.......................................................36
3. BESCHREIBUNG DER EMPIRISCHEN UNTERSUCHUNG..................................41
3.1 Fragestellungen und Hypothesen...................................................................41
3.2 Wahl eines Modells zur Untersuchung des selbstgesteuerten Lernens
von Studierenden............................................................................................47
3.2.1 Das Konzept Bedarfsbestimmung.........................................................50
3.2.2 Das Konzept Lernstrategien..................................................................52
3.2.3 Das Konzept Handlungskontrolle..........................................................54
3.2.4 Das Konzept Evaluation........................................................................56
3.3 Stichprobe.......................................................................................................56
3.4 Erhebungsinstrumente und ihr Einsatz...........................................................57
3.4.1 Eingesetzte Instrumente und Untersuchungsablauf..............................57
3.4.2 Instrument zur Erfassung des selbstgesteuerten Lernens....................58
3.5 Bemerkungen zur Auswertung........................................................................61
4 ERGEBNISSE UND DISKUSSION.........................................................................64
4.1 Konstruktvalidierung des eingesetzten Fragebogens.....................................65
4.1.1 Vorgehen zur Konstruktvalidierung des Fragebogens
BEMSEL-IHS-ZH...................................................................................65
4.1.2 Zusammenfassung der Befunde zur Konstruktvalidierung des
Fragebogens BEMSEL-IHS-ZH.............................................................66
4.2 Einschätzung des selbstgesteuerten Lernens................................................67
4.2.1 Ausmass der Selbststeuerung des Lernens bei den Studierenden.......67
4.2.2 Zusammenhänge zwischen den Dimensionen des
selbstgesteuerten Lernens....................................................................69
4.2.3 Zusammenfassung und Diskussion.......................................................71
4.3 Bestimmung von Lernstil-Typen hinsichtlich selbstgesteuerten Lernens........74
4.3.1 Bildung von Lernstil-Typen durch Clusteranalyse.................................75
i i
4.3.2 Beurteilung der Clusterlösung...............................................................78
4.3.3 Interpretation der Clusterlösung – Charakterisierung der
Lernstil-Typen........................................................................................80
4.3.4 Weitere Unterschiede zwischen den Lernstil-Typen..............................84
4.3.5 Zusammenfassung und Diskussion.......................................................88
4.4 Unterschiede in der Nutzung von webbasierten Lerneinheiten.......................93
4.4.1 Deskriptive Befunde zur Nutzung der webbasierten Lerneinheiten.......93
4.4.2 Unterschiede im Ausmass der Selbststeuerung des Lernens
zwischen Nutzern und Nicht-Nutzern....................................................96
4.4.3 Unterschiede in der Nutzung von webbasierten Lerneinheiten
zwischen den Lernstil-Typen.................................................................98
4.4.4 Zusammenfassung und Diskussion.......................................................99
4.5 Unterschiede im Lernerfolg...........................................................................102
4.5.1 Unterschiede im Ausmass der Selbststeuerung des Lernens
zwischen Studierenden mit hohem und solchen mit niedrigem
Lernerfolg.............................................................................................103
4.5.2 Unterschiede im Lernerfolg zwischen den Lernstil-Typen...................105
4.5.3 Zusammenfassung und Diskussion.....................................................107
5 ZUSAMMENFASSUNG UND AUSBLICK.............................................................113
6 LITERATURVERZEICHNIS..................................................................................125
7 ABBILDUNGSVERZEICHNIS...............................................................................140
8 TABELLENVERZEICHNIS....................................................................................141
9 ANHANG...............................................................................................................142
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1. Einleitung
Das selbstgesteuerte Lernen hat in den letzten Jahren zunehmend Bedeutung
gewonnen. Einerseits führten gesellschaftliche, technische und wissenschaft-
liche Veränderungen in vielen Bereichen zu einer raschen Erneuerung bzw.
Veraltung des Wissens. Angesichts dieser raschen Veränderung von Wissens-
beständen wird die Fähigkeit, selbstgesteuert zu lernen, zu einer Schlüssel-
qualifikation in der Informationsgesellschaft (Krapp & Weidenmann, 1992).
Deshalb wird in unterschiedlichen Bereichen pädagogischer Praxis, sei es in
Schule, Hochschule, Weiterbildung oder Freizeit, das selbstgesteuerte Lernen
zunehmend thematisiert und gefordert.
Andererseits ermöglichen neue Informations- und Kommunikations-
technologien ungehinderten Zugang zu Wissen und Informationen. Die
Entwicklung in diesem Bereich hat der Diskussion um selbstgesteuertes Lernen
zusätzlichen Auftrieb verschafft, da Lernende mit diesen Technologien
umgehen können müssen, d.h. Lernende müssen fähig sein, aktiv und
selbständig nach relevanten Informationen zu suchen und diese auf dem
Hintergrund der eigenen Vorkenntnisse kritisch zu bewerten und zu
verwerten.
Zudem fand in der Pädagogischen Psychologie ein Perspektivenwechsel von
Lehren zu Lernen statt. Von der behavioralen Lernauffassung, in der das Lernen
in erster Linie als von äusseren Situationen und Stimuli beeinflusst definiert
wird, fand eine Abkehr statt. Lernende verarbeiten Informationen nach
kognitiv-konstruktivistischer Auffassung nicht mehr nur passiv und von
aussen gesteuert, sondern das Lernen wird als intern gesteuerter, aktiver,
konstruktiver, kumulativer und zielorientierter Prozess betrachtet
(Shuell, 1988). Wenn Lernen als aktiv-konstruktiver Prozess betrachtet wird, ist
der Erwerb von Wissen und Fertigkeiten ohne ein Minimum an Selbststeuerung
kaum möglich.
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Der Begriff des selbstgesteuerten Lernens wird in der Literatur nicht einheitlich
definiert und kann von ähnlichen Begriffen nur unscharf abgegrenzt werden.
Im deutschen Sprachraum werden in diesem Zusammenhang auch die Begriffe
selbstorganisiertes, selbstbestimmtes, autodidaktisches, informelles, selbstgeregeltes,
autonomes, selbständiges, eigenständiges, selbstreguliertes Lernen oder der Begriff
Selbststudium verwendet. Die gleiche Situation trifft man auch im englischen
Sprachraum an, in welchem ebenfalls unzählige ähnliche Begriffe und
Konzepte zum self-directed learning existieren (z.B. self-instruction, self-planned
learning, self-guided learning, self-teaching, individual study, self-education,
independent learning, self-regulated learning, autonomous learning). Zwischen
diesen Begriffen bestehen zum Teil erhebliche Differenzen, aber auch grosse
Überlappungen (vgl. Reinmann-Rothmeier & Mandl, 1999; Weinert, 1982). So
grenzt sich beispielsweise das selbstgesteuerte Lernen von autonomem oder
autodidaktischem Lernen insofern ab, als diese beiden Begriffe betonen, dass
das Lernen ausserhalb von Bildungsinstitutionen stattfindet (Friedrich &
Mandl, 1990; Prenzel, 1993). Manchmal wird auch zwischen selbstbestimmtem
und selbstgesteuertem Lernen unterschieden (Weltner, 1978): Das selbst-
bestimmte Lernen schliesst Selbstbestimmung bei der Festlegung von Lern-
inhalten und -zielen ein. Das selbstgesteuerte Lernen betrifft dagegen im
Wesentlichen die Steuerung des Lernens im Hinblick auf extern vorgegebene
Inhalte und Ziele.
Die Verwendung von unterschiedlichen Begrifflichkeiten mag auch darauf
zurückzuführen sein, dass selbstgesteuertes Lernen eine komplexe Gesamt-
handlung darstellt, welche unterschiedliche Facetten aufweist, und Theorien
und Konzepte unterschiedliche Aspekte davon fokussieren. Zur Ver-
deutlichung der unterschiedlichen fokussierten Aspekte nachfolgend einige
Beispiele von Definitionen zum selbstgesteuerten Lernen:
▫ Selbstgesteuertes Lernen ist eine Idealvorstellung, die verstärkte
Selbstbestimmung hinsichtlich der Lernziele, der Zeit, des Ortes, der
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Lerninhalte, der Lernmethoden und Lernpartner sowie vermehrter
Selbstbewertung des Lernerfolgs beinhaltet. (Neber 1978, S. 22)
▫ Self-directed learning is a process in which the individuals take the
initiative, with or without the help of others, in diagnosing their learning
needs, formulating learning goals, identifying human and material
resources for learning, choosing and implementing appropriate learning
strategies, and evaluating learning outcomes… (it) usually takes place in
association with various kinds of helpers, such as teachers, tutors,
mentors, resource people and peers. There is a lot of mutuality among a
group of self-directed learners. (Knowles, 1975, S. 18)
▫ Es gibt keine einheitliche Klasse von Lernvorgängen, die man als selbst-
gesteuert charakterisieren könnte. Mit dieser Kennzeichnung wird stets
nur tendenziell zum Ausdruck gebracht, dass der Handelnde die
wesentlichen Entscheidungen, ob, was, wann, wie und worauf er lernt,
gravierend und folgenreich beeinflussen kann. (Weinert, 1982, S. 102)
▫ Selbständiges Lernen wird definiert als das Ausmass, in dem man sein
Lernen ohne Hilfe einer anderen Instanz steuern und kontrollieren kann.
(Simons, 1992, S. 254)
▫ Selbstreguliertes Lernen ist eine Form des Lernens, bei der die Person in
Abhängigkeit von der Art ihrer Lernmotivation selbstbestimmt eine oder
mehrere Selbststeuerungsmassnahmen (kognitiver, metakognitiver,
volitionaler oder verhaltensmässiger Art) ergreift und den Fortgang des
Lernprozesses selbst überwacht. (Schiefele & Pekrun, 1996, S. 258)
Wichtig erscheint, dass Theorien über selbstgesteuertes Lernen nicht nur
kognitive und metakognitive Aspekte, sondern auch motivationale und
volitionale Aspekte thematisieren, weil der selbstgesteuerte Lernprozess als ein
Zusammenspiel zwischen Wollen, Wissen und Können verstanden werden kann
(Wosnitza, 2000).
In der vorliegenden Arbeit wird der Begriff „selbstgesteuertes Lernen“
verwendet. Der Begriff „selbstgesteuert“ weist auf die Anfänge der kognitiven
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Wende in der Psychologie hin, für deren Initiierung kybernetische Modelle
menschlichen Verhaltens eine zentrale Rolle spielten (Gardner, 1989). Der
Begriff „selbstgesteuertes Lernen“ ist nach Deitering (1995) in den 70er Jahren
aus dem amerikanischen übernommen (self-directed learning) und als Worthülse
über ein pädagogisch-psychologisches Konzept gestülpt worden, ohne zu
wissen, ob es den Inhalten entspricht.
Mit dieser Arbeit sollen pädagogisch-psychologische Erkenntnisse zum selbst-
gesteuerten Lernen von Studienanfängern an der Hochschule erweitert werden.
Studienanfänger verfügen im Gegensatz zu Lernern an Gymnasien über mehr
Freiheiten, müssen ihr Lernen damit jedoch selbständiger gestalten. So muss
beispielsweise das Lernen auf Prüfungen ausgerichtet werden, die erst nach
längeren Zeitabschnitten, dafür aber in grösserem Umfang stattfinden, was
erhöhte Anforderungen an das selbstgesteuerte Lernen stellt. Wenn Studien-
anfänger zudem mit einem Blended-Learning-Arrangement konfrontiert sind,
dürfte dies noch höhere Anforderungen an das selbstgesteuerte Lernen stellen.
Blended Learning bezeichnet Lehr-Lernkonzepte, die eine didaktisch sinnvolle
Verknüpfung von herkömmlichen Lehr- und Lernmethoden mit eLearning-
Szenarien anstreben. Im angloamerikanischen Sprachraum werden dafür auch
andere Begriffe verwendet, die jeweils spezifische Eigenschaften des Blended
Learning kennzeichnen. Reinmann-Rothmeier (2003) nennt die Begriffe
Distributed Learning, Integrated Learning (z.B. Grabe & Grabe, 2001), Flexible
Learning (z.B. Caladine, 2002) und Hybrid Teaching (z.B. Young, 2002). Blended
Learning bezeichnet somit nicht nur einen Mix zwischen eLearning und
Präsenzveranstaltungen, sondern kann nach Reinmann-Rothmeier (2003) auf
drei Ebenen beschrieben werden:
(1) Auf einer normativen Ebene wird versucht, eine Balance zwischen Instruktion
(Lehrerzentrierung) und Konstruktion (Lernerzentrierung) mit gemässigt-
konstruktivistischer Grundhaltung herzustellen.
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(2) Auf einer strategischen Ebene wird angestrebt, selbstgesteuertes Lernen mit
angeleitetem Lernen, rezeptiv-übendes Lernen mit aktiv-explorierendem
Lernen, individuelles Lernen mit kooperativem Lernen zu kombinieren.
(3) Auf einer operativen Ebene werden hybride Lernarrangements mit Face-to-
Face, Online- und Offline-Elementen unter Beachtung und Nutzung
methodischer Implikationen verschiedener Medien angeboten.
Blended Learning bietet ein hohes Potential, selbstgesteuertes Lernen
anzuregen und zu fördern, da vielfältige Lernmaterialien und -formen ein-
gesetzt werden können. Gerade in diesen Freiheiten liegen aber auch die
Risiken. Aus Studierenden-Befragungen am Psychologischen Institut der
Universität Zürich in den Wintersemestern 2000/01 und 2001/02 geht hervor,
dass im Rahmen der Lehrveranstaltung „Statistische Methoden: Eine
Einführung für Psychologen I und II“ rund 50% der Studierenden einzelne, als
obligatorisch zu bearbeiten erklärte webbasierte Lerneinheiten nach einem
Semester noch nicht bearbeitet hatten! Da in dieser Lehrveranstaltung durch die
Einführung des Blended-Learning-Arrangements die Anzahl der Präsenz-
veranstaltungen reduziert wurde, um stattdessen die webbasierten Lern-
einheiten bearbeiten zu können, kann vermutet werden, dass zahlreiche
Studierende den Lernstoff nicht mehr so gut wie vor Einführung des Blended-
Learning-Arrangements verarbeitet hatten. Es stellt sich somit die Frage, ob
gewisse Studierende in einem solchen Blended-Learning-Arrangement
hinsichtlich selbstgesteuerten Lernens überfordert sind und webbasierte
Lerneinheiten deshalb nicht bearbeitet haben. Mit dieser Arbeit soll deshalb
untersucht werden, ob in einem Blended-Learning-Arrangement, in diesem Fall
in der Lehrveranstaltung „Statistische Methoden: Eine Einführung für
Psychologen I und II“, selbstgesteuertes Lernen mit der Nutzung von web-
basierten Lerneinheiten zusammenhängt. Ebenfalls soll der Frage nach-
gegangen werden, ob in diesem Blended-Learning-Arrangement das Ausmass
der Selbststeuerung von Lernen mit dem Lernerfolg zusammenhängt. Die
Arbeit gliedert sich dabei in folgende Kapitel:
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In Kapitel 2 wird der theoretische Hintergrund zum selbstgesteuerten Lernen
zusammengefasst. Nach einer kurzen Erläuterung über Selbst- und Fremd-
steuerung werden psychologische Konzepte und Theorien zum selbst-
gesteuerten Lernen vorgestellt und theoretisch angenommene Zusammenhänge
metakognitiver, kognitiver, volitionaler und motivationaler Aspekte der
Lernsteuerung in einem Rahmenmodell dargestellt. Im Hinblick auf die dieser
Arbeit zugrunde liegende empirische Untersuchung wird auf Lernstil-Typen,
webbasiertes Lernen und Lernerfolg im Zusammenhang mit selbstgesteuertem
Lernen näher eingegangen.
In Kapitel 3 wird die empirische Untersuchung beschrieben. Kapitel 3.1 leitet hin
zu den Fragestellungen und Hypothesen dieser Untersuchung. In Kapitel 3.2
wird ein Modell zur Erfassung des selbstgesteuerten Lernens ausgewählt und
vorgestellt. Die Kapitel 3.3 bis 3.5 dienen der Beschreibung der dieser Unter-
suchung zugrunde liegenden Stichprobe, des Untersuchungsablaufs, einer
Beschreibung der Auswertungsproblematik sowie der Beschreibung der
eingesetzten Instrumente, insbesondere des Fragebogens BEMSEL-IHS
(Wosnitza, 2002) zur Erfassung des selbstgesteuerten Lernens.
In Kapitel 4 werden die Untersuchungsbefunde dargestellt und diskutiert.
Zuerst wird auf die Konstruktvalidierung des eingesetzten Fragebogens
BEMSEL-IHS (Wosnitza, 2002) und deskriptive Befunde zum selbstgesteuerten
Lernen der Studierenden eingegangen. Für die Untersuchung von zentraler
Bedeutung sind die sich anschliessenden Befunde:
(1) Befunde zur Identifikation von Lernstil-Typen, die sich im Ausmass der
Selbststeuerung von Lernen voneinander unterscheiden.
(2) Befunde zur Nutzung von webbasierten Lerneinheiten: In einem ersten Teil
werden Nutzer von webbasierten Lerneinheiten mit Nicht-Nutzern hinsichtlich
des Ausmasses der Selbststeuerung verglichen. In einem zweiten Teil wird
untersucht, ob zwischen den identifizierten Lernstil-Typen und der Nutzung
von webbasierten Lerneinheiten ein Zusammenhang besteht.
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(3) Befunde zum Lernerfolg: Den Abschluss bilden Ausführungen zur Frage, ob
zwischen Studierenden mit hohem und Studierenden mit niedrigem Lernerfolg
Unterschiede im Ausmass der Selbststeuerung des Lernen bestehen, und ob
Unterschiede im Lernerfolg zwischen den Lernstil-Typen nachgewiesen
werden können.
Kapitel 5 dient der Zusammenfassung der Untersuchung und enthält darüber
hinaus einen Versuch, auf der Grundlage der erhaltenen Ergebnisse
Perspektiven für die Praxis und weitergehende Forschungsarbeiten auf-
zuzeigen.