Seis estudios de psicología

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Seis estudios de psicología
Jean Piaget
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El desarrollo mental del niño
El desarrollo psíquico, que se inicia al nacer y concluye en la edad adulta, es
comparable al crecimiento orgánico: al igual que este ultimo, consiste esencialmente en
una marcha hacia el equilibrio. Así como el cuerpo evoluciona hasta alcanzar un nivel
relativamente estable, caracterizado por el final del crecimiento y la madurez de los
órganos, así también la vida mental puede concebirse como la evolución hacia una
forma de equilibrio final representada por el espíritu adulto. El desarrollo es, por lo
tanto, en cierto modo una progresiva equilibración, un perpetuo pasar de un estado de
menor equilibrio a un estadio de equilibrio superior. Desde el punto de vista de la
inteligencia, es fácil, por ejemplo, oponer la inestabilidad e incoherencia relativas de las
ideas infantiles a la sistematización de la razón adulta. También en el terreno de la vida
afectiva, se ha observado muchas veces cómo el equilibrio de los sentimientos aumenta
con la edad. Las relaciones sociales, finalmente, obedecen a esta misma ley de
estabilización gradual.
Sin embargo, hay que destacar desde el principio la diferencia esencial entre la
vida del cuerpo y la del espíritu, si se quiere respetar el dinamismo inherente a la
realidad espiritual. La forma final de equilibrio que alcanza el crecimiento orgánico es
más estática que aquella hacia la cual tiende el desarrollo mental, y, sobre todo, más
inestable, de tal manera que, en cuanto ha concluido la evolución ascendente, comienza
automáticamente una evolución regresiva que conduce a la vejez. Ahora bien, ciertas
funciones psíquicas, que dependen estrechamente del estadio de los órganos, siguen
una curva análoga: la agudeza visual, por ejemplo, pasa por un maximum hacia el final
de la infancia y disminuye luego, al igual que otras muchas comparaciones perceptivas
que se rigen por esta misma ley. En cambio, las funciones superiores de la inteligencia
y de la afectividad tienden hacia un "equilibrio móvil", y más estable cuanto más móvil
es, de forma que, para las almas sanas, el final del crecimiento no marca en modo
alguno el comienzo de la decadencia, sino que autoriza un progreso espiritual que no
contradice en nada el equilibrio interior.
Así, pues, vamos a intentar describir la evolución del niño y del adolescente
sobre la base del concepto de equilibrio. Desde este punto de vista, el desarrollo
mental es una construcción continua, comparable al levantamiento de un gran edificio
que, a cada elemento que se le añade, se hace más sólido, o mejor aun, al montaje de un
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mecanismo delicado cuyas sucesivas fases de ajustamiento contribuyen a una
flexibilidad y una movilidad de las piezas tanto mayores cuanto más estable va siendo
el equilibrio. Pero entonces conviene introducir una distinción importante entre dos
aspectos complementarios de este proceso de equilibración: es preciso oponer desde
el principio las estructuras variables, las que definen las formas o estados sucesivos de
equilibrio, y un determinado funcionamiento constante que es el que asegura el paso
de cualquier estadio al nivel siguiente.
Así, por ejemplo, cuando comparamos el niño al adulto, tan pronto nos
sentimos sorprendidos por la identidad de las reacciones y hablamos en tal caso de
una "pequeña personalidad" para decir que el niño sabe muy bien lo que desea y actúa
como nosotros en función de intereses concretos como descubrimos todo un mundo
de diferencias, en el juego, por ejemplo, o en la forma de razonar, y decimos entonces
que "el niño no es un pequeño adulto". Sin embargo, las dos impresiones son ciertas,
cada una en su momento. Desde el punto de vista funcional, es decir, considerando los
móviles generales de la conducta y del pensamiento, existen mecanismos constantes,
comunes a todas las edades, a todos los niveles, la acción supone siempre un interés
que la desencadena, ya se trate de una necesidad fisiológica, afectiva o intelectual (la
necesidad se presenta en este último caso en forma de una pregunta o de un
problema); a todos los niveles, la inteligencia trata de comprender o de explicar, etc.,
etc. Ahora, si bien es cierto que las funciones del interés, de la explicación, etc., son,
como acabamos de ver, comunes a todos los estadios, es decir, "invariantes" a título de
funciones, no es menos cierto que "los intereses" (por oposición a "el interés") varían
considerablemente de un nivel mental a otro, y que las explicaciones particulares (por
oposición a la función de explicar) revisten formas muy diferentes según el grado de
desarrollo intelectual. Al lado de las funciones constantes, hay que distinguir, pues, las
estructuras variables, y es precisamente el análisis de estas estructuras progresivas, o
formas sucesivas de equilibrio, el que marca las diferencias u oposiciones de un nivel a
otro de la conducta, desde los comportamientos elementales del recién nacido hasta la
adolescencia.
Las estructuras variables serán, pues, las formas de organización de la
actividad mental, bajo su doble aspecto motor ó intelectual, por una parte, y afectivo,
por otra, así como según sus dos dimensiones individual y social (interindividual).
Para mayor claridad, vamos a distinguir seis estadios o períodos de desarrollo, que
marcan la aparición de estas estructuras sucesivamente construidas: 1. El estadio de
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los reflejos, o montajes hereditarios, así como de las primeras tendencias instintivas
(nutrición) y de las primeras emociones. 2. El estadio de los primeros hábitos motores
y de las primeras percepciones organizadas, así como de los primeros sentimientos
diferenciados. 3. El estadio de la inteligencia sensorio-motriz o práctica (anterior al
lenguaje), de las regulaciones afectivas elementales y de las primeras fijaciones
exteriores de la afectividad. Estos primeros estadios constituyen el período del
lactante (hasta aproximadamente un año y medio a dos años, es decir, antes de los
desarrollos del lenguaje y del pensamiento propiamente dicho). 4. El estadio de la
inteligencia intuitiva, de los sentimientos interindividuales espontáneos y de las
relaciones sociales de sumisión al adulto (de los dos años a los siete, o sea, durante la
segunda parte de la "primera infancia"). 5. El estadio de las operaciones intelectuales
concretas (aparición de la lógica), y de los sentimientos morales y sociales de
cooperación (de los siete años a los once o doce). 6. El estadio de las operaciones
intelectuales abstractas, de la formación de la personalidad y de la inserción afectiva e
intelectual en la sociedad de los adultos (adolescencia).
Cada uno de dichos estadios se caracteriza, pues, por la aparición de
estructuras originales, cuya construcción le distingue de los estadios anteriores. Lo
esencial de esas construcciones sucesivas subsiste en el curso de los estadios
anteriores en forma de subestructuras sobre las cuales habrán de edificarse los nuevos
caracteres. De ello se deduce que, en el adulto, cada uno de los estadios pasados
corresponde a un nivel más o menos elemental o elevado de la jerarquía de las
conductas. Sin embargo, cada estado comporta también una serie de caracteres
momentáneos o secundarios, que van siendo modificados por el anterior desarrollo, en
función de las necesidades de una mejor organización. Cada estado constituye, pues,
por las estructuras que lo definen, una forma particular de equilibrio, y la evolución
mental se efectúa en el sentido de una equilibración cada vez más avanzada.
Y ahora podemos comprender lo que son los mecanismos funcionales comunes
a todos los estadios. Puede decirse, de manera absolutamente general (no sólo por
comparación de cada estadio con el siguiente, sino también por comparación de cada
conducta, dentro de cualquier estado, con la conducta que le sigue) que toda acción - es
decir, todo movimiento, todo pensamiento o todo sentimiento - responde a una
necesidad. El niño, en no menor grado que el adulto, ejecuta todos los actos, ya sean
exteriores o totalmente interiores, movido por una necesidad (una necesidad elemental
o un interés, una pregunta, etc.). Ahora bien, tal como ha indicado Claparede, una
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necesidad es siempre la manifestación de un desequilibrio: existe necesidad cuando
algo, fuera de nosotros o en nosotros (en nuestro organismo físico o mental) ha
cambiado, de tal manera que se impone un reajuste de la conducta en función de esa
transformación. Por ejemplo, el hambre o la fatiga provocarán la búsqueda del:
alimento o del descanso; el encuentro con un objeto exterior desencadenará la
necesidad de jugar, su utilización con fines prácticos, o suscitará una pregunta, un
problema teórico; una palabra ajena excitará la necesidad de imitar, de simpatizar, o
dará origen a la reserva y la oposición porque habrá entrado en conflicto con tal o cual
tendencia nuestra. Por el contrario, la acción termina en cuanto las necesidades están
satisfechas, es decir, desde el momento en que el equilibrio ha sido restablecido entre
el hecho nuevo que ha desencadenado la necesidad y nuestra organización mental tal y
como se presentaba antes de que aquél interviniera. Comer o dormir, jugar o alcanzar
un objetivo, responder a la pregunta o resolver el problema, lograr la imitación,
establecer un lazo afectivo, sostener un punto de vista, son una serie de satisfacciones
que, en los ejemplos anteriores, pondrán fin a la conducta particular suscitada por la
necesidad. Podría decirse que en cada momento la acción se encuentra desequilibrada
por las transformaciones que surgen en el mundo, exterior o interior, y cada conducta
nueva no sólo consiste en restablecer el equilibrio, sino que tiende también hacia un
equilibrio más estable que el que existía antes de la perturbación.
En este mecanismo continuo y perpetuo de reajuste o equilibración consiste la
acción humana, y por esta razón pueden considerarse las estructuras mentales
sucesivas, en sus fases de construcción inicial, a que da origen el desarrollo, como
otras tantas formas de equilibrio, cada una de las cuales representa un progreso con
respecto a la anterior. Pero hay que entender también que este mecanismo funcional,
por general que sea, no explica el contenido o la estructura de las diversas necesidades,
ya que cada uno de ellos está relacionado con la organización del nivel en cuestión. Por
ejemplo, a la vista de un mismo objeto, podrán registrarse preguntas muy distintas en
un niño pequeño, todavía incapaz de clasificaciones, y en uno mayor cuyas ideas son
más amplias y más sistemáticas. Los intereses de un niño dependerán, pues, en cada
momento del conjunto de las nociones que haya adquirido, así como de sus
disposiciones afectivas, puesto que dichos intereses tienden a completarlas en el
sentido de un mejor equilibrio.
Antes de examinar en detalle el desarrollo, debemos, pues, limitarnos a
establecer la forma general de las necesidades e intereses comunes a todas las edades.
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Puede decirse, a este respecto, que toda necesidad tiende: 1.0 a incorporar las
cosas y las personas a la actividad propia del sujeto y, por consiguiente, a "asimilar"
el mundo exterior a las estructuras ya construidas, y; 2.0 a reajustar éstas en función
de las transformaciones sufridas, y, por consiguiente, a "acomodarlas" a los objetos
externos. Desde este punto de vista, toda la vida mental, como, por otra parte, la
propia vida orgánica, tiende a asimilar progresivamente el medio ambiente, y realiza
esta incorporación gracias a unas estructuras, u órganos psíquicos, cuyo radio de
acción es cada vez más amplio: la percepción y los movimientos elementales
(aprensión, etc.) dan primero acceso a los objetos próximos en su estadio
momentáneo, luego la memoria y la inteligencia prácticas permiten a la vez reconstituir
su estadio inmediatamente anterior y anticipar sus próximas transformaciones. El
pensamiento intuitivo viene luego a reforzar ambos poderes. La inteligencia lógica, en
su forma de operaciones concretas y finalmente de deducción abstracta, termina esta
evolución haciendo al sujeto dueño de los acontecimientos más lejanos, tanto en el
espacio como en el tiempo. A cada uno de esos niveles, el espíritu cumple, pues, la
misma función, que consiste en incorporar el universo, pero la estructura de la
asimilación, es decir, las formas de incorporación sucesivas desde la percepción y el
movimiento hasta las operaciones superiores, varía.
Ahora bien, al asimilar de esta forma los objetos, la acción y el pensamiento se ven
obligados a acomodarse a ellos, es decir, a proceder a un reajuste cada vez que hay
variación exterior. Puede llamarse "adaptación" al equilibrio de tales asimilaciones y
acomodaciones: tal es la forma general del equilibrio psíquico, y el desarrollo mental
aparece finalmente, en su organización progresiva, como una adaptación cada vez más
precisa a la realidad. Vamos ahora a estudiar concretamente las etapas de esta
adaptación.
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1. El recién nacido y el lactante
El período que va del nacimiento a la adquisición del lenguaje está marcado por un
desarrollo mental extraordinario. Se ignora a veces su importancia, ya que no va
acompañado de palabras que permitan seguir paso a paso el progreso de la inteligencia
y de los sentimientos, como ocurrirá más tarde. No por ello es menos decisivo para
toda la evolución psíquica ulterior: consiste nada menos que en una conquista, a través
de las percepciones y los movimientos, de todo el universo práctico que rodea al niño
pequeño. Ahora bien, esta "asimilación sensorio-motriz" del mundo exterior
inmediato, sufre, en dieciocho meses o dos años, toda una revolución copernicana en
pequeña escala: mientras que al comienzo de este desarrollo el recién nacido lo refiere
todo a sí mismo, o, más concretamente, a su propio cuerpo, al final, es decir, cuando
se inician el lenguaje y el pensamiento, se sitúa ya prácticamente como un elemento o
un cuerpo entre los demás, en un universo que ha construido poco a poco y que ahora
siente ya como algo exterior a él.
Vamos a describir paso a paso las etapas de esta revolución copernicana, en su
doble aspecto de inteligencia y de vida afectiva nacientes desde el primero de estos
puntos de vista, pueden distinguirse, como ya hemos visto más arriba, tres estadios
entre el nacimiento y el final de este período: el de los reflejos, el de la organización de
las percepciones y hábitos y el de la inteligencia sensorio-motriz propiamente dicha.
En el momento del nacimiento, la vida mental se reduce al ejercicio de aparatos
reflejos, es decir, de coordinaciones sensoriales y motrices montadas de forma
absolutamente hereditaria que corresponden a tendencias instintivas tales como la
nutrición. Contentémonos con hacer notar, a ese respecto, que estos reflejos, en la
medida en que interesan a conductas que habrán de desempeñar un papel en el
desarrollo psíquico ulterior, no tienen nada de esa pasividad mecánica que cabría
atribuirles, sino que manifiestan desde el principio una auténtica actividad, que prueba
precisamente la existencia de una asimilación sensorio-motriz precoz. En primer lugar,
los reflejos de succión se afinan con el ejercicio: un recién nacido mama mejor al cabo
de una o dos semanas que al principio. Luego, conducen a discriminaciones o
reconocimientos prácticos fáciles de descubrir. Finalmente y sobre todo, dan lugar a
una especie de generalización de su actividad: el lactante no se contenta con chupar
cuando mama, sino que chupa también en el vacío, se chupa los dedos cuando los
encuentra, después, cualquier objeto que fortuitamente se le presente, y, finalmente,
coordina el movimiento de los brazos con la succión hasta llevarse sistemáticamente, a
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veces desde el segundo mes, el pulgar a la boca. En una palabra, asimila una parte de
su universo a la succión, hasta el punto de que su comportamiento inicial podría
expresarse diciendo que, para él, el mundo es esencialmente una realidad susceptible
de ser chupado. Es cierto que, rápidamente, ese mismo universo habrá de convertirse
en una realidad susceptible de ser mirada, escuchada y, cuando los propios
movimientos lo permitan, sacudida.
Pero estos diversos ejercicios reflejos, que son como el anuncio de la
asimilación mental, habrán de complicarse muy pronto al integrarse en hábitos y
percepciones organizadas, es decir, que constituyen el punto de partida de nuevas
conductas, adquiridas con ayuda de la experiencia. La succión sistemática del pulgar
pertenece ya a ese segundo estadio, al igual que los gestos de volver la cabeza en
dirección a un ruido, o de seguir un objeto en movimiento, etc. Desde el punto de vista
perceptivo, se observa, desde que el niño empieza a sonreír (quinta semana y más),
que reconoce a ciertas personas por oposición a otras, etc. (pero no por esto debemos
atribuirle la noción de persona o siquiera de objeto: lo que reconoce son apariciones
sensibles y animadas, y ello no prueba todavía nada con respecto a su sustancialidad,
ni con respecto a la disociación del yo y el universo exterior). Entre los tres y los seis
meses (generalmente hacia los cuatro meses y medio), el lactante comienza a coger lo
que ve, y esta capacidad de prensión, que más tarde será de manipulación, multiplica
su poder de formar nuevos hábitos.
Ahora bien, ¿cómo se construyen esos conjuntos motores (hábitos) nuevos, y
esos conjuntos perceptivos (al principio las dos clases de sistemas están unidos:
puede hacerse referencia a ellos hablando de ''esquemas sensorio-motores")? El punto
de partida es siempre un ciclo reflejo, pero un ciclo cuyo ejercicio, en lugar de
repetirse sin más, incorpora nuevos elementos y constituye con ellos totalidades
organizadas más amplias, merced a diferenciaciones progresivas. Ya luego, basta que
ciertos movimientos cualesquiera del lactante alcancen fortuitamente un resultado
interesante - interesante por ser asimilable a un esquema anterior - para que el sujeto
reproduzca inmediatamente esos nuevos movimientos: esta "reacción circular", como
se la ha llamado, tiene un papel esencial en el desarrollo sensorio-motor y representa
una forma más evolucionada de asimilación.
Pero lleguemos al tercer estadio, que es mucho más importante aún para el
ulterior desarrollo: el de la inteligencia práctica o sensorio-motriz propiamente dicha.
La inteligencia, en efecto, aparece mucho antes que el lenguaje, es decir, mucho antes
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que el pensamiento interior que supone el empleo de signos verbales (del lenguaje
interiorizado). Pero se trata de una inteligencia exclusivamente práctica, que se aplica a
la manipulación de los objetos y que no utiliza, en el lugar de las palabras y los
conceptos, más que percepciones y movimientos organizados en "esquemas de
acción". Coger un palo para atraer un objeto que está un poco alejado, por ejemplo, es
un acto de inteligencia (incluso bastante tardío: hacia los dieciocho meses); puesto que
un medio, que aquí es un verdadero instrumento, está coordinado con un objetivo
propuesto de antemano, y ha sido preciso comprender previamente la relación del
bastón con el objetivo para descubrir el medio. Un acto de inteligencia más precoz
consistirá en atraer el objeto tirando de la manta o del soporte sobre el que descansa
(hacia el final del primer año); y podrían citarse otros muchos ejemplos.
Intentemos más bien averiguar cómo se construyen esos actos de inteligencia.
Pueden invocarse dos clases de factores. Primeramente, las conductas anteriores que
se multiplican y se diferencian cada vez más, hasta adquirir una flexibilidad suficiente
para registrar los resultados de la experiencia. Así es como, en sus "reacciones
circulares", el bebe no se contenta ya con reproducir simplemente los movimientos y
los gestos que han producido un efecto interesante: los varía intencionalmente para
estudiar los resultados de esas variaciones, y se dedica así a verdaderas exploraciones
o "experiencias para ver". Todo el mundo ha podido observar, por ejemplo, el
comportamiento de los niños de doce meses aproximadamente que consiste en tirar al
suelo los objetos, en una dirección, ahora en otra, para analizar las caídas y las
trayectorias. Por otra parte, los "esquemas" de acción, construidos ya al nivel del
estadio precedente y multiplicados gracias a nuevas conductas experimentales, se
hacen susceptibles de coordinarse entre sí, por asimilación recíproca, a la manera de lo
que habrán de ser más tarde las nociones o conceptos del pensamiento propiamente
dicho. En efecto, una acción apta para ser repetida y generalizada a nuevas situaciones
es comparable a una especie de concepto sensorio-motor: y así es cómo, en presencia
de un objeto nuevo para él, veremos al bebé incorporarlo sucesivamente a cada uno de
sus "esquemas" de acción (sacudirlo, frotarlo, mecerlo, etc.) como si se tratase de
comprenderlo por el uso (es sabido que hacia los cinco y los seis años los niños
definen todavía los conceptos empezando por las palabras "es para": una mesa "es
para escribir encima", etc.). Existe, pues, una asimilación sensoriomotriz comparable a
lo que será más tarde la asimilación de lo real a través de las nociones y el
pensamiento. Es, por tanto, natural que esos diversos esquemas de acción se asimilen
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entre sí, es decir, se coordinen de tal forma que unos asignen un objetivo a la acción
total, mientras que otros le sirven de medios, y con esta coordinación, comparable a
las del estadio anterior, pero más móvil y flexible, se inicia la etapa de la inteligencia
práctica propiamente dicha.
Ahora bien, el resultado de ese desarrollo intelectual es efectivamente, como
anunciábamos más arriba, transformar la representación de las cosas, hasta el punto de
hacer dar un giro completo o de invertir la posición inicial del sujeto con respecto a
ellas. En el punto de partida de la evolución mental no existe seguramente ninguna
diferenciación entre el yo y el mundo exterior, o sea, que las impresiones vividas y
percibidas no están ligadas ni a una conciencia personal sentida como un "yo", ni a
unos objetos concebidos como exteriores: se dan sencillamente en un bloque
indisociado, o como desplegadas en un mismo plano, que no es ni interno, ni externo,
sino que está a mitad de camino entre estos dos polos, que sólo poco a poco irán
oponiéndose entre sí. Pero, a causa precisamente de esa indisociación primitiva, todo
lo que es percibido está centrado en la propia actividad: el yo se halla al principio en el
centro de la realidad, precisamente porque no tiene conciencia de sí mismo, y el
mundo exterior se objetivará en la medida en que el yo se construya en tanto que
actividad subjetiva o interior. Dicho de otra forma, la conciencia empieza con un
egocentrismo inconsciente e integral, mientras que los progresos de la inteligencia
sensorio-motriz desembocan en la construcción de un universo objetivo, dentro del
cual el propio cuerpo aparece como un elemento entre otros, y a este universo se
opone la vida interior, localizada en ese cuerpo propio.
Cuatro procesos fundamentales caracterizan esta revolución intelectual que se
realiza durante los dos primeros años de la existencia: se trata de las construcciones de
las categorías del objeto y del espacio, de la causalidad y del tiempo, todas ellas,
naturalmente, como categorías prácticas o de acción pura, y no todavía como nociones
del pensamiento.
El esquema práctico del objeto es la permanencia sustancial atribuida a los
cuadros sensoriales y, por consiguiente, de hecho, la creencia según la cual una figura
percibida corresponde a "algo" que seguirá existiendo aun cuando uno deje de
percibirlo. Ahora bien, es fácil demostrar que durante los primeros meses, el lactante
no percibe objetos propiamente dichos. Reconoce ciertos cuadros sensoriales
familiares, eso si, pero el hecho de reconocerlo cuando están presentes no equivale en
absoluto a situarlos en algún lugar cuando se hallan fuera del campo perceptivo.
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