Schieflagen im Bildungssystem: Die Benachteiligung der Migrantenkinder

223 Pages·2003·5.345 MB·German

by  Georg Auernheimer (auth.), Georg Auernheimer (eds.)

Schieflagen im Bildungssystem
Interkulturelle Studien
Herausgegeben von
Georg Auemheimer
Wolf-Dietrich Bukow
Christoph Butterwegge
Hans-Joachim Roth
Band 16
Georg Auemheimer (Hrsg.)
Schieflagen
im Bildungssystem
Die Benachteiligung
der Migrantenkinder
Leske + Budrich, Opladen 2003
Die Deutsche Bibliothek - CIP-Einheitsaufnahme
Ein Titeldatensatz für die Publikation ist bei
Der Deutschen Bibliothek erhältlich
ISBN 978-3-8100-3939-2 ISBN 978-3-322-97594-2 (eBook)
DOI 10.1007/978-3-322-97594-2
Gedruckt auf säurefreiem und alterungsbeständigem Papier.
© 2003 Leske + Budrich, Opladen
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Inhaltsverzeichnis
Georg Auernheimer
Einleitung ........................................................................................................ 7
1 Die PISA-Studien - Herausforderung und Chance
Anne Ratzki
Skandinavische Bildungssysteme - Schule in Deutschland.
Ein provokanter Vergleich ............................................................................. 23
Ingrid Gogolin
Chancen und Risiken nach PISA -
über die Bildungsbeteiligung von Migrantenkindern
und Reformvorschläge ................................................................................... 33
Uwe Hunger & Dietrich Thränhardt
Der Bildungserfolg von Einwandererkindern in den Bundesländern.
Diskrepanzen zwischen der PISA-Studie und
den offiziellen Schulstatistiken ...................................................................... 51
2 Strukturelle Aspekte der Bildungssituation von
Migrationskindern
Reimer Kornmann
Zur Überrepräsentation ausländischer Kinder und Jugendlicher in
"Sonderschulen mit dem Schwerpunkt Lernen" ............................................ 81
Mechthild Gomolla
Fördern und Fordern allein genügt nicht!
Mechanismen institutioneller Diskriminierung von Migrantenkindern
und -jugendlichen im deutschen Schulsystem ............................................... 97
Mona Granato
Jugendliche mit Migrationshintergrund -
auch in der beruflichen Bildung geringere Chancen? .................................. 113
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3 Über Schul- und Unterrichtsqualität, Sprach- und
Lesekompetenz
Rainer Peek & Astrid Neumann
Schulische und unterrichtliche Prozessvariablen
in internationalen Schulleistungsstudien ...................................................... 139
Gesa Siebert-Ott
Mehrsprachigkeit und Bildungserfolg ......................................................... 161
Bettina Hurrelmann
Ein erweitertes Konzept von Lesekompetenz
und Konsequenzen für die Leseförderung ................................................... 17 7
4 Bildungsbeteiligung und Förderung von jungen
Migranten in Fallstudien
Erika Schulze & Eva-Maria Soja
Verschlungene Bildungspfade.
Über die Bildungskarrieren von Jugendlichen
mit Migrationshintergrund ........................................................................... 197
Dorothea Bender-Szymanski
Unzureichend gefördert?
Eine Analyse der Bildungssituation und der Förderbedingungen
für Migrantenkinder an Frankfurter Schulen-
auch aus der Perspektive von Schulleitern ................................................... 211
Autor(inn)enverzeichnis .................................................................... 233
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Georg Auernheimer
Einleitung
Die Studien im Rahmen von PISA (Programme for International Student
Assessment) haben die bildungspolitische Debatte in Deutschland wiederbe
lebt und ihr wieder öffentliche Aufmerksamkeit verschafft. Sie haben durch
den internationalen Vergleich sowohl die mangelnde Leistungs- als auch die
mangelnde Integrationsfähigkeit unseres Bildungssystems ins öffentliche Be
wusstsein gerückt, während vorangegangene Schulleistungsvergleiche nur im
Expertenkreis fiir Diskussionen gesorgt hatten. Die Identifikation der Defizite
im Besonderen ist allerdings kontrovers. Durch die PISA-Studien ist man
auch über die Erziehungswissenschaft hinaus endlich auf die Benachteiligung
der Heranwachsenden mit Migrationshintergrund (im folgenden Migrations
kinder oder -jugendliche genannt) aufmerksam geworden. Es sei denn, man
stellt die Sache auf den Kopf und beklagt wie mancher Politiker die angebli
che Benachteiligung unseres Schulsystems durch den hohen Anteil an Schü
lern mit Migrationshintergrund. Diese Erklärung fiir das schlechte Abschnei
den unseres deutschen Bildungssystems im internationalen Vergleich wird
wohl von vielen nicht ungern gehört, weil sie entlastet. Solche Erklärungen
sind in unserer Mediengesellschaft ernst zu nehmen. Sie entbehren freilich je
der wissenschaftlichen Grundlage.
Inzwischen sind neben der international vergleichenden PISA-Studie
(PISA-O) die Ergebnisse des innerdeutschen Leistungsvergleichs zwischen
den Bundesländern (PISA-E) und außerdem die Ergebnisse der Internationa
len Grundschul-Lese-Untersuchung (IGLU) vorgelegt worden. Die Ergebnis
se dieser drei Untersuchungen wären eigentlich gemeinsam zu diskutieren.
Sie standen aber leider bei der Abfassung der meisten Beiträge dieses Bandes
noch nicht zur Verfiigung. PISA-E haben Hunger/Thränhardt zum Thema
ihres Beitrags gemacht, aufIGLU nimmt Gogolin kurz Bezug.
Ungeachtet der kontroversen Ursachenzuschreibungen und der daraus
folgenden Lösungsansätze können folgende Ergebnisse der ersten PISA-Stu
die, zum Teil bestätigt und ergänzt durch PISA-E und IGLU, als unbestritten
gelten:
Das deutsche Bildungssystem schneidet im Kreis der Länder mit ver
gleichbarem Entwicklungsstand äußerst schlecht ab; denn die meisten
15-Jährigen erreichen gegen Ende der Pflichtschulzeit nur ein sehr be
scheidenes und, gemessen an den gesellschaftlichen Anforderungen, un
zureichendes Kompetenzniveau. Selbst die Leistungen auf höheren Ni
veaustufen bleiben hinter denen in anderen Ländern zurück.
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Das deutsche Bildungssystem ist ungewöhnlich selektiv, was sich unter
anderem auch an der restriktiven Versetzungspraxis zeigt. 24 Prozent der
15-Jährigen haben mindestens einmal im Verlauf ihrer Schulzeit eine
Klasse wiederholen müssen (Deutsches PISA-Konsortium 2001, S.414).
Diesbezügliche Unterschiede zwischen den Bundesländern macht die
innerdeutsche Vergleichsstudie PISA-E deutlich.
Die Diskrepanz zwischen den oberen und den unteren Kompetenzni
veaus ist im Vergleich zu anderen Ländern bei den in PISA-O untersuch
ten Jugendlichen besonders groß und außerordentlich eng an die soziale
Herkunft gekoppelt. Aufschlussreich ist dabei das Ergebnis der
Grundschul-Lese-Untersuchung, dass die Schere zwischen oberen und
unteren Kompetenzniveaus sich am Ende der Grundschulzeit noch nicht
so weit geöffnet hat (Bos u.a. 2003, S.12).
Zur Schichtzugehörigkeit kommt bei Migrationskindern und -jugend
lichen die sprachliche Sozialisation als Belastungsfaktor hinzu. Das Bil
dungssystem hat sich bisher offenbar nicht ausreichend auf deren sprach
liche Ausgangslagen eingestellt. Wegen der starken Abhängigkeit des
Schulerfolgs von Sozialschicht und Sprachvermögen, die von der deut
schen Schule bisher nicht gelockert wird, sind Migrationsjugendliche von
der Ungleichheit der Bildungschancen besonders stark betroffen.
Die Frage der Struktur des deutschen Bildungssystems - ein
Tabu
Außer diesen wohl kaum bestreitbaren Ergebnissen ist vieles strittig, vor al
lem was die Ursachenzuschreibungen betrifft. Zur Vermeidung der seit drei
Jahrzehnten tabuisierten Strukturfragen, die man als "ideologischen Ballast"
etikettiert, tendiert man zumindest im politischen Raum zu einer Verengung
des Fragehorizonts auf das, was man früher "innere Schulreform" nannte,
und damit zur einseitigen Auslegung der Daten. Aus dem von der damaligen
Präsidentin der Kultusministerkonferenz verfassten Vorwort zur ersten PISA
Studie lässt sich das Bemühen um eine Begrenzung des Fragehorizonts able
sen. Dr. Annette Schawan, Kultusministerin von Baden-Württemberg
schrieb: ,,Die Kultusministerkonferenz hat den Diskussions- und Entschei
dungsprozess so angelegt, dass nicht nur Untersuchungen in Auftrag gege
ben, sondern auch auf den verschiedenen Ebenen und in den zuständigen
Gremien Konsequenzen aus den Befunden gezogen werden, und zwar in cur
ricularer und didaktischer Hinsicht, im Hinblick auf die Strategien zur Quali
fizierung von Lehrkräften und Schulen, im Hinblick auf die weitere Entwick
lung der empirischen Bildungsforschung und der fachdidaktischen Forschung
sowie schließlich im Hinblick auf die Verfahren der Steuerung im Bildungs-
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wesen" (Deutsches PISA-Konsortium 2001, S.ll). Wenn man von dem letz
ten Aspekt absieht, werden Fragen der Bildungsorganisation hier ausgeklam
mert.
Drei Autor(inn)en in diesem Band sprechen die Einspeisung der Unter
suchungsergebnisse in den bildungspolitischen Diskurs an und beklagen oder
befürchten deren teilweise "simplifizierende" (Gogolin) oder "selektive"
Nutzung (Hunger/lbränhardt). In diesem Zusammenhang machen sie auch
mehr oder weniger ausführliche Anmerkungen zu den Untersuchungsdesigns
und Unterschieden zwischen PISA-O und PISA-E, die für die Interpretation
der Ergebnisse bedeutsam sind. Gogolin macht darauf aufmerksam, dass die
in den beiden PISA-Studien verwendeten Leistungsmaßstäbe insofern variie
ren, als sich der bundesinterne Vergleich stärker an curricularen Vorgaben o
rientiert, also an dem, was gelernt werden konnte, während die international
vergleichende Studie allein gesellschaftliche Anforderungen (an Lesekompe
tenz zum Beispiel) als Kriterium zugrunde legt. Hunger/Thränhardt erinnern
an die Unterschiede in der Zusammensetzung der Untersuchungsgruppen.
Während nämlich für PISA-O der internationalen Vergleichbarkeit wegen die
Alterskohorte der 15-Jährigen als Sampie gewählt wurde, wurden in PISA-E
die Schülerinnen und Schüler des neunten Schuljahres unabhängig vom Alter
erfasst und außerdem - anders als in PISA-O - unter Ausschluss der Sonder
schüler. Die Folgen solcher Auswahlkriterien sind bei der Interpretation der
Ergebnisse zu berücksichtigen, wie man sich denken kann. Häufig wird dies
aber in der öffentlichen Debatte missachtet.
Was die Frage der Struktur des deutschen Bildungssystems betrifft, so
haben die drei Schulleistungsvergleiche ein Hin und Her in der bildungspoli
tischen Debatte bewirkt. Zunächst ließ sich nach der Veröffentlichung der in
ternational vergleichenden Studie wegen der hervorragenden Platzierung von
Ländern mit Gesamtschulsystemen die Diskussion über die Folgen der Mehr
gliedrigkeit kaum unterdrücken, bis dann die gute Leistungsbilanz der Bun
desländer mit einem prononciert hierarchisch aufgebauten Sekundarschulsys
tem, vor allem Bayerns, Kritiker des selektiven deutschen Systems zeitweilig
in Verlegenheit brachte, obwohl das gute Abschneiden der bayerischen
NeuntkIässler/innen nicht über die besonders hohe Selektivität der dortigen
Schulen hinweg täuschen kann (dazu Hunger/lbränhardt). Die Internationale
Grundschul-Lese-Untersuchung wiederum, die zeigt, dass die Schülerleis
tungen am Ende der Grundschule weit weniger stark streuen als am Ende der
Sekundarstufe I, hat die Debatte um die Differenzierung nach Schulformen
erneut auf die Tagesordnung gesetzt. Die Autor(inn)en stellen in einer Kurz
fassung sogar fest: ,,Die Streuung der Leistungswerte ist in Deutschland am
Ende der vierten Jahrgangsstufe klein ... Nur wenige andere Länder erreichen
eine geringere Streuung und übergeben somit eine in ihren Leseleistungen
insgesamt homogenere Schülerschaft an nachfolgende Klassen" (Bos u.a.
2003, S.12). - Man muss hinzufügen: an die Sekundarschulen. Dabei "sind
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die Leistungen in der Grundschule signifikant weniger vom sozialen Hinter
grund abhängig als in der Sekundarstufe" (Bos u.a. 2003, S.33). Und nicht
nur die Streuung ist wesentlich geringer als bei den Leistungen der 15-jähri
gen, sondern auch das insgesamt erreichte Niveau höher, so dass es - anders
als bei der internationalen PISA-Studie - "einem Vergleich mit europäischen
Nachbarländern durchaus standhalten kann" (Bos u.a. 2003, S.ll). Registriert
werden "vergleichsweise hohe Kompetenzen" und ein geringer Anteil "echter
Risikokinder" (Bos u.a., S.13f.). Genau das Gegenteil hatte bei der ersten
PISA-Studie für Aufregung gesorgt. Die Differenzen lassen sich kaum durch
die Unvollständigkeit der IGLU-Stichprobe erklären, an der nicht alle Bun
desländer beteiligt waren.
In ein fragwürdiges Licht wird die Auft eilung nach Schulformen auch
durch die Entdeckung gerückt, dass zwischen der in IGLU ermittelten Lese
kompetenz und den Übergangsempfehlungen der Grundschulen wenig Zu
sammenhang besteht. ,,Betrachtet man den Zusammenhang zwischen der von
den Lehrpersonen erteilten Grundschulempfehlung bzw. der Schulentschei
dung der Eltern mit den Kompetenzen der Schülerinnen und Schüler in der
Schlüsselkompetenz Lesen, so wird deutlich, dass eine große Überlappung
der Leistungen (gemäß Übergangsempfehlung, G. A.) besteht, die über drei
Kompetenzstufen streuen. Das bedeutet, unserem Bildungssystem insgesamt
gelingt erwartungsgemäß nicht die Form der Auslese, die Grundlage des drei
gliedrigen Schulsystems ist" (Bos u.a., S.18). Nach dem in IGLU angestellten
Vergleich ,,kann aus der Kompetenzstufenzugehörigkeit nicht wirklich auf
die Zensur der Schülerinnen und Schüler bzw. umgekehrt geschlossen wer
den" (S.19). Damit werden die bereits in der internationalen PISA-Studie
überraschend festgestellten Leistungsüberschneidungen zwischen den Schul
formen bestätigt (Deutsches PISA-Konsortium 2001, S.12lf.). Erwartungsge
mäß entsprechen zwar die dort ermittelten Kompetenzstufen der Hierarchie
der Schulformen, gemessen an den Mittelwerten. Die Leistungsstreuung in
nerhalb der Schulformen ist aber jeweils so groß, dass nicht wenige Schüler
genau so gut auch die nächst höhere Schulform besuchen könnten.
Die Autor(inn)en der international vergleichenden PISA-Studie hielten
sich bei der Auswertung der Daten in Fragen der Schulorganisation sehr be
deckt. Zwar stellen sie klar, dass es außer in Deutschland nur in der Schweiz
und Liechtenstein Schulsysteme mit einer so frühen Schullaufbahnentschei
dung aufgrund der vertikalen Gliederung gibt (Deutsches PISA-Konsortium
2001, S.425). Aber unter Hinweis darauf, dass es auch innerhalb einiger
äußerlich integrativer Systeme (z.B. USA, Kanada) eher verdeckte Formen
der äußeren Differenzierung gibt wie leistungshomogene Züge mit bestimm
ten Eingangsvoraussetzungen oder Niveaukurse, schließen sie mit großer
Vorsicht: ,,Da über die Verbreitung von funktionalen Äquivalenten für tradi
tionelle Formen der Niveaugliederung im Schulwesen derzeit noch zu wenig
bekannt ist, wird die Behandlung dieses Themas vorläufig zurückgestellt"
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