Reforma educativa, desigualdad social e inercia institucional: La enseñanza secundaria en España (Cuadernos de pedagogía) (Spanish Edition)

129 Pages·1987·15.088 MB·Spanish

by  Mariano F Enguita

Mariano
Fernández
Enguita

33/Cuadernos de Pedagogía
Colección dirigida por J aume Carbonell Mariano F ernández Engui ta
Reforma educativa,
desigualdad social
e inercia institucional
La enseñanza secundaria en España
Editorial Laia/Barcelona
Nota previa
El presente trabajo es parte del resultado de dos años de in
vestigación, esencialmente cualitativa, en numerosos centros
de enseñanza secundaria incorporados a la reforma experimen
tal de las enseñanzas medias, concretamente al llamado «ba
chillerato general», también conocido como «ciclo polivalente»
o, más coloquialmente, «CES» -en Cataluña- o grupos de
<<REM».
Aquí se recoge, en primer lugar, una valoración de los tres
modelos distintos que han sido puestos en pie en el llamado
<<territorio MEC», o sea, el territorio en el que el Ministerio de
Educación y Ciencia todavía tiene plenas competencias por no
haber sido transferidas éstas a las comunidades autónomas,
más el de las comunidades que, siendo ya competentes, se si
guen acogiendo al mismo, en Cataluña y el País Vasco. El mar
co autonómico, las diferencias políticas entre los partidos go
bernantes en distintas comunidades y, sobre todo, la inexisten
cia de una experiencia, propia o ajena, que permitiera elegir
inequívocamente un modelo u otro, han convertido el Estado
español en una especie de laboratorio escolar donde se prueban
simultáneamente las formas de organización de la enseñanza
secundaria que, al norte de los Pirineos, están separadas por
fronteras nacionales. Es dudoso que esto sea muy bueno para
los jóvenes, pero no cabe duda de que es una oportunidad de
oro para el sociólogo y, en general, para el estudioso de la edu
cación.
Puesto que los tres modelos que están ante nuestros ojos
han sido patrocinados por tres partidos distintos, quizá resulte
difícil separar su análisis de las preferencias políticas de cada
cual, pero es absolutamente necesario hacerlo así. En el texto
se verá que nos referimos constantemente a los modelos <<vas-
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co» o «Catalán», para distinguirlos del modelo <<del MEC», pero a la izquierda ele la barra (IIIen este caso) designa el apéndice.
nada más lejos ele nuestra intención que estimular la asocia La cifra a la derecha de la barra (2 en el ejemplo) indica el vo
ción ele sentimientos nacionales o centralistas para la defensa lumen dentro de dicho apéndice. Las últimas cifras, por su
ele tal o cual variante ele la reforma ele la enseñanza secunda puesto, la o las páginas. Dentro ele las citas, los textos entre pa
ria. Bien al contrario, parece preciso, ahora que aún se está a réntesis (como éste) son del autor, mientras que los que se en
tiempo, que tenga lugar entre todos los implicados un proceso cuentran entre guiones -como éste otro- son ele la cita mis
ele reflexión y toma ele posiciones libre ele juicios previos y ses ma. Los puntos suspensivos solos indican una pausa del res
gos ele cualquier tipo. pondente, pero cuando están entre paréntesis señalan que se
Por otra parte, se analizan algunos ele los aspectos que nos omite, por razón ele brevedad e irrelevancia, una parte del tex
han parecido más relevantes en los nuevos contenidos y méto to. Las entradas: P. -y R. -,como puede imaginarse, signifi
dos auspiciados por la reforma: el área tecnológica, que es la can <<pregunta » y <<respuesta». En ocasiones se han introduci
gran novedad en un sistema escolar dominado por el bachille do pequeñas modificaciones en la puntuación ele los textos,
rato académico, precedido ele una EGB igualmente académica; para facilitar su lectura y comprensión, siempre que no estu
la educación para la convivencia, que conecta con los aspectos viera en juego el significado. Por último, los resultados ele la
más generales ele la formación para la participación en una so encuesta a alumnos -de centros madrileños- en la que nos
ciedad democrática a través ele la experiencia escolar y, final apoyamos en numerosas ocasiones se encuentran en una cinta
mente, ciertas insuficiencias y efectos inesperados ele esa espe magnética y, resumidos, en un anexo adjunto a la Memoria de
cie ele nueva filosofía general y oficial que es la <<enseñanza ac la primera parte ele la investigación, figurando, en este trabajo,
tiva». Los tres capítulos correspondientes, al igual que el últi los nombres de las variables entre paréntesis y escritos con ma
mo, se basan principalmente -a no ser que se indique lo con yúsculas.
trario- en materiales recogidos en centros del «territorio La investigación que sirve de base al presente libro fue pa
MEC». trocinada por el CIDE, con cargo a los XIII y XIV Planes Nacio
Para terminar, el último capítulo analiza las reacciones nales de Investigación Educativa, bajo el título: La aplicación
ante la reforma ele los alumnos y sus padres, lo que es tanto experimental de la reforma de las enseñanzas medias: una evalua
como decir las reacciones ele su público. ción sociológica. El proyecto fue dirigido por el autor, y en la
investigación participaron, en diferentes momentos y distinto
A lo largo del texto se intercalan referencias tras citas ele grado, Margarita Dría, Emilio Jurado, Ana Torre, Teresa Ar
entrevistas o registros parciales ele observaciones. Hemos eli chanco, José Luis González, Teresa González, Begoña Guzmán,
minado en casi todos los casos los nombres ele los centros, que Sagrario Martínez, Carmen Palau, Enrique Sobrino, Pilar Etxa
por otra parte eran ficticios, dado que no suministramos deta rri, Ramón Salaberriá y César Mogo.
lles sobre ellos para no engrosar el volumen. Las referencias,
no obstante, remiten a los diecisiete volúmenes ele apéndices
con elatos y documentación diversa que acompañaron a los dos
de las correspondientes memorias de 1985 y 1986 ele la investi
gación. Estos volúmenes están en el Centro Nacional ele Inves
tigación y Documentación Educativa (CIDE), de manera que,
aunque es muy poco probable que el lector se tome el trabajo
de ir a buscarlos, las referencias a ellos son una pequeña garan
tía ele que las fuentes existen y pueden ser reinterpretaclas.
Las notaciones son siempre del tipo: A, III/2, 54-55. La letra
primera, A o B, designa si se trata de los materiales de la pri
mera o la segunda parte de la investigación. El número romano
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El modelo unitario
Más o menos periódicamente, la sociedad vuelve los ojos
hacia sus escuelas y trata de encontrar en ellas, cuando noto
das, buena parte de las raíces de los males que la aquejan. Se
gún parece, los regímenes democráticos no suscitan tanto con
senso como desearían porque las escuelas no educan adecuada
mente para la democracia; las economías nacionales no mar
chan tan boyantes como debieran porque la enseñanza HO si
gue, ni mucho menos prevé, la evolución de las técnicas pro
ductivas; las sociedades no son tan igualitarias como desearía
mos, o al menos no ofrecen tanta igualdad de oportunidades
como podría exigirse, porque la oferta escolar no es lo bastante
igualitaria o no cuenta con los mecanismos compensatorios im
prescindibles; la juventud carece de su norte y cae en compor
tamientos antisociales porque los profesores no son capaces de
ganarla a nuestros mejores valores compartidos. Resulta difí
cil, por no decir imposible, encontrar un país que en algún mo
mento esté realmente satisfecho de su escuela. Las reformas se
suceden, pero los diversos males no parece que se disipen, sal
vo durante breves intervalos de tiempo.
La gran mayoría de los países occidentales ha abordado ya
hace tiempo reformas similares a la que hoy se plantea para
las enseñanzas medias en España. Los sistemas como el ale
mán occidental, en el que los alumnos son repartidos a los 10
años de edad -cuatro de escolaridad- por ramas distintas y
separadas de la escuela, escasean ya como reliquias del pasado.
Los demás han dado pasos decididos hacia la integración de la
enseñanza hasta los catorce o los dieciséis años de edad. Los
Estados Unidos cuentan desde hace decenios con una enseñan
za secundaria formalmente común, aunque interiormente dife
renciada por diversos mecanismos informales. Gran Bretaña y
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los países escandinavos no se plantean hoy la integración del
primer ciclo secundario, sino la del segundo, el que, por lo ge
neral, va de los dieciséis a los diecinueve años.
Las argumentaciones en favor de las reformas suelen ser
sorprendentemente iguales a sí mismas en el tiempo y en el es
"'
pacio: igualdad social, igualdad de oportunidades, adaptación o\0_ "tr"J \-.0o
al campo tecnológico, preparación para la vida, enseñanza ac ...... C'l 0\
tiva, aprender a aprender, etc. Claro está que este eterno retor tr) N N
no puede interpretarse de dos maneras: puede ser que nunca
consigamos arreglar nada, por lo cual volverían a surgir los "'
mismos problemas y, con poca inteligencia, propondríamos so 0_..0,¡Q\\ ~0_. 0.,¡0f'....l...-..<..-0(N0 r,<-')~t'o--
luciones análogas; o puede ser que la escuela esté realizando 00 ,.....· ~'<!'-N-6 N• trl
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un lento pero firme progreso, sólo que cada vez nos volvería
mos más exigentes, y que la persecución de los objetivos pro
puestos sea algo así como la que era para Kant la búsqueda de N ;-
la perfección por la humanidad, una meta inalcanzable pero .'<.!.'- <tr.). ."-<"0 o\f "'l0O::0::,: O tN-~
cada vez más próxima y siempre vigente. Otri< -".o'l O..,)O cNi \10:" -t:r~)
Aquí no vamos a hacer un análisis de los problemas de la tNrJN..,..-.<..0,0¡_<.".',1¡ ,0....1,¡ '-~
enseñanza secundaria en el que tendríamos poco que añadir, '<
en términos generales, a lo que ya hemos dicho en otros lugares
(Fernández Enguita, 1985a, 1985b, 1985c, 1986). Vamos, sim
plemente, a tratar de reseñar muy brevemente los grandes
apartados cuya percepción social, a nuestro juicio, está detrás
de la propuesta de reforma lanzada por las autoridades minis
teriales y su apoyo por un sector -de momento- del profeso
rado. Estos grandes apartados son: primero, la igualdad de
oportunidades escolares, el llamado «fracaso» escolar, etc.; se
gundo, la necesidad de adecuación a los cambios sociales, co
menzando por la evolución del empleo y continuando por la
transición de un régimen dictatorial a un régimen democrático
y por los cambios acaecidos en la sociedad civil -economía
aparte-; tercero, el rechazo de la escuela por un contingente
muy importante de los jóvenes y los problemas conexos relati
vos al orden en las aulas, la pequeña y la gran delincuencia ju
venil, etc. Naturalmente, cada actor social formularía estos
apartados probablemente en otro orden y con enunciados dis
tintos, pero sería difícil encontrar a alguien que afirmase que
no existen problemas en todos y cada uno de los campos enu
merados.
El «fracaso» escolar es el tema sectorial que con más fre
cuencia salta a los periódicos, aunque sólo sea para repetir una
y otra vez sus cifras. Efectivamente, sólo un sesenta y tantos
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por ciento de los alumnos de Educación General Básica consi No analizaremos los resultados de otros años académicos,
gue cada año el título de Graduado Escolar, teniendo el treinta pero podemos aventurar que éste fue uno de los mejores. Pién
y tantos restante que conformarse con el Certificado de Escola sese, si no, en las cifras relativas de Graduados Escolares entre
ridad, sea por no haber aprobado octavo o por no haber llegado 1974-75 y 1979-80: 1974-75, 68,0 %; 1975-76, 65,0 %; 1976-77,
a cursarlo. El cuadro 1 nos da una idea más global de la mag 63,8 %; 1977-78, 65,1 %; 1978-79, 62,7 %; 1979-80, 62,4 %
nitud de las cifras del «fracaso» escolar en la EGB, el BUP y la (FOESSA, 1984). Tampoco las cifras de abandono al salir de la
FP-1. Recoge los datos de la promoción que salió de EGB en EGB presentan precisamente síntomas de mejoría: de la pro
el curso de 1974-75 porque, al ser la primera, nos evita tener moción egresada en 1975, el 14,1 %; de 1976, el 17,4 %; de
que manejar cifras en las que aparecen mezclados en cada cur 1977, el19,5 %; de 1978, el16,6 %; de 1979, el12,5 %; de 1980,
so los matriculados por primera vez y los repetidores. Como el 14,1 % (Ibíd.)
puede verse, un 31,99% de la promoción no consiguió su título La constatación de esta alta tasa de «fracaso», o de la eleva
de Graduado. Pero «fracaso» escolar puede ser un concepto tan da entropía del sistema en general (suspensos, repeticiones,
extensible como queramos, y desde luego lo es a los que aban abandonos), ha venido acompañada, además, por una creciente
donan el sistema tras la EGB y a los que, matriculándose en convicción, al menos entre los sectores de educadores que apo
alguna de las dos ramas secundarias, no logran terminarlas en yan al gobierno actual, los que lo desbordan por la izquierda
tiempo y forma. Los que abandonan sin incorporarse jamás al y los que fueron la base social de los movimientos de renova
bachillerato ni a la Formación Profesional constituyen nada ción pedagógica, de que las diferencias escolares traducen dife
menos que el 14,11 %, cifra en la que no todos serán certifica rencias sociales, reforzándolas, reproduciéndolas o, al menos,
dos, aunque sí probablemente la mayoría. En todo caso, los no haciendo nada o lo suficiente por eliminarlas. Si bien es
abandonos por parte de graduados todavía inflarían algo más cierto que en España han escaseado notablemente los estudios
las pérdidas al final de la EGB. Entre los que se matriculan en con base empírica sobre origen social y rendimiento escolar -
primer curso de bachillerato, que son solamente el 79,01 % de las excepciones más notables, aunque merecerían valoraciones
los que podrían hacerlo, aprueban tercero en tres años mera muy distintas, son Pérez Serrano (1981) y Carabaña (1983)-,
mente el 51,06 %, o sea la mitad. La proporción es aún más así como que sus resultados no siempre han sostenido la im
escalofriante si consideramos que para completar el ciclo hay portancia de la influencia del origen social, también lo es que
que añadir el COU, pues ahí sólo aprueban en un año el 75,70 la crítica al clasismo del sistema escolar se ha basado más co
%de los matriculados y el 29,66% de los que cuatro años antes múnmente en la presunción de que serían trasladables los re
se incorporaron al primer curso de bachillerato. En la Forma sultados de algunas de las investigaciones extranjeras directa
ción Profesional de primer grado las cifras alcanzan ya dimen o indirectamente más conocidas (Bourdieu y Passeron, 1973,
siones que pueden calificarse de catastróficas, pues sólo el 1977; Baudelot y Establet, 1974; Bernstein, 1971; Coleman,
23,48 % de los matriculados la termina en los dos años previs 1966; Jencks, 1972; Bowles y Gintis, 1976). Naturalmente para
tos. En definitiva, si el sistema estaba diseñado para que toda que esta asociación entre origen social y rendimiento escolar
la población escolar cursara EGB más BUP o FP-1 al menos y sirva como argumento en favor de una reforma, concretamente
si, lógicamente, se considera que debería cursar cualquiera de de la prolongación del tronco común, era preciso que fuera uni
esas dos variantes en tantos años como cursos comprenden, y da a otra creencia: la de que la escuela puede o podría superar
no en más, la cifra del «fracaso» en las enseñanzas medias, in o compensar las diferencias de origen.
cluyendo tanto a los que matriculándose en cualquiera de las Todo este conjunto de convicciones se resume en la afirma
dos ramas no la termina en tiempo y forma como a los que no ción tantas veces repetida de que los catorce años -edad pre
llegan a incorporarse a ninguna, sería del 64,99 %, si acepta sunta al término de la EGB- son un momento prematuro para
mos que la rama académica se agota en el BUP, o del 76,51 %, decidir cuáles son la capacidad, las inclinaciones o la vocación
si incluímos los datos del COU. (Para una discusión más deta de cada cual. No podemos dejar de constatar que est~ mismo
llada de estas cifras, véase Fernández Enguita, 1983.) argumento se empleó en su día contra la selección a los diez
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años de edad -cuatro de escolarización-, con la que terminó quinto, el mercado de trabajo no es lo bastante transparente,
la Ley General de Educación, y, a no dudarlo, volverá a ser uti ni empleadores y trabajadores cuentan con la información sufi
lizado contra la selección a los dieciséis. No hay que sorpren ciente como para que, aún en el supuesto de que potencialmen
derse por ello, pues, en primer lugar, es lógico que la atención te existieran, los trabajadores más indicados terminasen por
se centre en el tránsito de la enseñanza primaria a la secunda ocupar los puestos de trabajo más adecuados a sus capacida
ria, o en el del primer al segundo ciclo de ésta, en todo caso des.
donde se produce el corte abrumadoramente definitivo de la Un reciente estudio del Instituto de la Juventud (1985) viene
población escolar para ser conducida por ramas distintas; en a confirmar las dimensiones del tan traído y llevado «desajus
segundo lugar, podemos apostar porque, se sitúe donde se si te» entre escuela y empleo. Preguntada una muestra de jóvenes
túe, siempre podrán verse tras él elementos más o menos con sobre el grado de relación entre la formación que adquirieron
sistentes y relevantes de reproducción social. Pero, más que en la escuela y el contenido del puesto de trabajo que ocupan
considerarlo como el cuento de nunca acabar, aquí podría pa (pregunta de respuesta múltiple: «mucha», «bastante», «poca»
rafrasearse al Orwell de Animal Fann (Rebelión en la granja):to o «ninguna»), la suma de los que contestan que la relación es
das las divisiones son prematuras, pero algunas son más pre poca o ninguna, por niveles de escolarización terminados, as
maturas que otras. cendió a los siguientes porcentajes:
El segundo apartado de problemas está en gran medida do
minado por los relativos a la adecuación entre educación esco Con estudios de primer grado ........... . 89%
lar y empleo, por más que no dejen de oírse voces que conside Con bachillerato ...................... . 58%
ran excesiva la servidumbre de la escuela en este terreno. Las Con FP-1 ............................. . 47%
quejas más difundidas, pero a la vez las más imprecisas y con Con COU ............................. . 49%
menor base, son las que, partiendo del supuesto de que la es Con FP-2 ............................. . 36%
cuela podría adaptar su oferta a lás demandas del mundo labo Con diplomatura ...................... . 26%
ral, reinciden una y otra vez en el anquilosamiento del aparato Con licenciatura o equivalente .......... . 25%
escolar, su incapacidad para adaptarse a los cambios tecnológi
cos, la resistencia de los enseñantes para ir más allá de los sa Se tendrá una idea más aproximada del problema si se
beres académicos tradicionales, la ausencia de una planifica toma en cuenta que, dentro de los tres primeros epígrafes, se
ción educativa, etc., etc. Podemos vaticinar sin temor a equivo encuentra la inmensa mayoría del universo poblacional anali
carnos que los que desearían ver salir de la escuela lustrosos zado -sólo el primer epígrafe constituye casi el 65 % de la
jóvenes ready-made, a la medida de sus futuros puestos de tra muestra, y los tres primeros más del 84 %-,así como que los
bajo, no verán jamás satisfechos sus deseos. entrevistados probablemente tienden a sobreestimar la rela
Muy otra, y sin duda más común entre las actuales autori ción entre sus estudios y su empleo, por ejemplo, si se les exigió
dades educativas, es la idea de que, primero, resulta práctica una titulación para acceder aunque luego no les resultaran ne
mente imposible prever la evolución de los puestos de trabajo; cesarios los conocimientos específicos que traían consigo, o si
segundo, en ningún caso podría la escuela dar una formación contestan teniendo en consideración que los posibles conoci
detallista adecuada a su diversidad y su rápida evolución; ter mientos obtenidos en otras ramas todavía habrían guardado
cero, la mayoría de los trabajadores, cambiando o no de em menor relación.
presa, van a verse repetidamente desplazados de un puesto de Desde este punto de vista, autoridades educativas, emplea
trabajo a otro o tendrán que amoldarse a frecuentes modifica dores y futuros trabajadores deberían coincidir en la demanda
ciones de un mismo puesto; cuarto, la mayoría de los puestos de una formación genérica de base que permitiera la adapta
de trabajo requieren un número limitado de habilidades y co ción posterior a una gran variedad de empleos. Para las autori
nocimientos específicos que se adquieren en poco tiempo y, me dades y empleadores, ésta sería la forma de lograr una flexibi
jor que por cualquier otro procedimiento, sobre el terreno; y lidad mayor en el mercado de trabajo y de reducir al mínimo
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