Reflexões sobre educação crítica de língua inglesa: uma pesquisa colaborativa de formação docente em uma escola de idiomas

167 Pages·2017·2.467 MB·Portuguese

by  Laryssa Paulino de Queiroz Sousa

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UNIVERSIDADE FEDERAL DE GOIÁS
FACULDADE DE LETRAS
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM LETRAS E LINGUÍSTICA

LARYSSA PAULINO DE QUEIROZ SOUSA

REFLEXÕES SOBRE EDUCAÇÃO CRÍTICA DE LÍNGUA INGLESA:
UMA PESQUISA COLABORATIVA
DE FORMAÇÃO DOCENTE EM UMA ESCOLA DE IDIOMAS

GOIÂNIA
2017
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LARYSSA PAULINO DE QUEIROZ SOUSA

REFLEXÕES SOBRE EDUCAÇÃO CRÍTICA DE LÍNGUA INGLESA:
UMA PESQUISA COLABORATIVA
DE FORMAÇÃO DOCENTE EM UMA ESCOLA DE IDIOMAS

Dissertação apresentada ao Programa de Pós-
Graduação em Letras e Linguística da Faculdade de
Letras da Universidade Federal de Goiás, como
requisito parcial à obtenção do título de Mestre em
Letras e Linguística.

Área de concentração: Estudos Linguísticos.

Linha de pesquisa: Ensino e aprendizagem de línguas.

Orientadora: Profa. Dra. Rosane Rocha Pessoa.

GOIÂNIA
2017
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Ficha de identificação da obra elaborada pelo autor, através do Programa de
Geração Automática do Sistema de Bibliotecas da UFG.

SOUSA, Laryssa Paulino de Queiroz
Reflexões sobre educação crítica de língua inglesa: [manuscrito]:
uma pesquisa colaborativa de formação docente em uma escola de
idiomas / Laryssa Paulino de Queiroz SOUSA. - 2017.
clxvii, 167 f.: il.

Orientadora: Profa. Dra. Rosane Rocha Pessoa.
Dissertação (Mestrado) - Universidade Federal de Goiás,
Faculdade de Letras (FL), Programa de Pós-Graduação em Letras e
Linguística, Goiânia, 2017.
Bibliografia. Anexos. Apêndices.
Inclui tabelas, lista de figuras, lista de tabelas.

1. Educação crítica de língua inglesa. 2. Formação crítica docente. 3.
Pesquisa colaborativa. I. Pessoa, Rosane Rocha, orient. II. Título.

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Agradecimentos

A Deus e a todas as forças que me conduziram até esse momento.

À professora Rosane Rocha Pessoa, pela orientação cuidadosa, pelo apoio e incentivo e pela
paciência com a qual me guiou nesse processo de formação.

À minha mãe, Nerci, ao meu pai, Sebastião Reginaldo, e ao meu irmão, Luan, pelo seu apoio
durante toda essa caminhada.

Ao meu noivo, Daniel, que pacientemente me acompanhou e me apoiou durante todos os
momentos.

Às minhas queridas amigas e aos meus queridos amigos “Rosanetes” – Viviane, Maria Eugênia,
Julma, Jane, Maria José, Fernanda, Valéria, Edilson, Marco Túlio, Luiz e Pedro –, com quem
compartilhei momentos de alegria, de dificuldades e de problematizações.

Às minhas queridas amigas e aos meus queridos amigos de graduação e/ou pós-graduação –
Ana Agda, Gardênia, Jackeline, Joyce, Luiza, Melissa, Frédéric, Lucas, Paulo e Ronaldo.

Às minhas queridas amigas-irmãs e aos meus queridos amigos-irmãos, presentes em minha vida
desde nossa adolescência – Rhaissa, Rafaela, Erislaine, Vinícius, Braytner, Cláudio e André.

A todos os meus familiares, que me deram apoio em cada etapa deste estudo.

A todos/as os/as participantes desta pesquisa – Alice, Cris, Jho, Julia, Nana, Rafaela, Eterno e
Jay.

À professora James Deam Amaral Freitas, que contribuiu com reflexões sobre o trabalho no
VII Seminário de Dissertações e Teses em Andamento, promovido pela Faculdade de Letras.

Às professoras Santinha Neuda Alves do Lago e Lucielena Mendonça de Lima, que
contribuíram imensamente com reflexões e sugestões para o desenvolvimento da pesquisa no
meu exame de qualificação.

Às professoras Barbra do Rosário Sabota Silva e Santinha Neuda Alves do Lago, pelo aceite de
participar e contribuir na banca de defesa, como professoras titulares, e ao professor Hélvio
Frank de Oliveira e à professora Carla Janaina Figueredo, pelo aceite de participar como
suplentes.

Às professoras Dilys Karen Rees, Eliane Carolina de Oliveira, Grace Aparecida Pinheiro Teles,
Maria Cristina Faria Dalacorte Ferreira, Valdirene Maria de Araújo Gomes e Carla Janaina
Figueredo (novamente), e aos professores Alexandre de Araújo Badim e Francisco José
Quaresma de Figueiredo, com quem tanto aprendi na graduação e na pós-graduação. Agradeço
a cada um/a pelos ensinamentos, pelas conversas e pelo apoio.

Ao Programa de Pós-Graduação em Letras e Linguística da Universidade Federal de Goiás e a
todo o seu quadro de funcionários/as, em especial às professoras Joana Plaza Pinto e Elena Ortiz
Preuss e aos professores Sinval Martins de Sousa Filho e Wilson José Flores Jr. – responsáveis
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pela coordenação do programa –, e à Ana Paula, à Consuelo, ao Bruno e ao Pedro – responsáveis
pela secretaria administrativa, durante o meu curso de mestrado.

À Capes, pelo apoio financeiro concedido.
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Resumo

O estudo desenvolvido teve como enfoque a discussão da educação linguística crítica (DUBOC,
2012, 2014; NORTON; PAVLENKO, 2004; OKAZAKI, 2005; PENNYCOOK, 1999, 2001,
2012, 2017; URZÊDA-FREITAS; PESSOA, 2014, entre outros/as) com docentes de língua
inglesa de uma escola de idiomas, localizada em Goiânia, por meio de uma experiência
colaborativa de formação crítica docente (ELLSWORTH, 1989; HAWKINS; NORTON, 2009;
KUMARAVADIVELU, 2012; PESSOA; URZÊDA-FREITAS, 2012; SILVESTRE, 2016,
entre outros/as). Essas perspectivas teóricas são fundamentadas pela Linguística Aplicada
Crítica (FABRÍCIO, 2006; MOITA LOPES, 2006a, 2006b, 2013a, 2013b; PENNYCOOK,
1990, 2001, 2004, 2006, 2008, 2010), na qual o processo de ensino-aprendizagem é visto como
um ato politizado; a sala de aula, como um espaço de práticas sociais; e docentes e discentes,
como agentes ativos/as de suas realidades. A pesquisa é caracterizada como qualitativa
(DENZIN; LINCOLN, 2013) e colaborativa (IBIAPINA, 2008; TELES; IBIAPINA, 2009),
tendo sido desenvolvida por um grupo de oito docentes e por mim no período de setembro a
dezembro de 2015. Durante o estudo, as atividades implementadas foram: leitura e discussão
de seis textos acadêmicos e problematização do processo de ensino-aprendizagem de inglês à
luz desses textos. Assim, os objetivos do estudo foram: 1) discutir quais reflexões sobre
educação linguística crítica se sobressaíram e 2) problematizar como se caracterizou e como
os/as educadores/as interpretaram a experiência de formação docente vivenciada,
fundamentada pela Linguística Aplicada Crítica. Questionário inicial, discussões do grupo focal
sobre os textos selecionados (gravadas em áudio), entrevistas (também gravadas em áudio),
anotações de campo e narrativas pessoais constituem as fontes do material empírico. Em relação
ao processo de ensino-aprendizagem de línguas, os/as docentes enfocaram a discussão de suas
compreensões sobre a perspectiva de educação linguística crítica, de modo a realçar suas
realidades locais e sua agência, a questionar conflitos e relações de poder em sala de aula e a
problematizar o material didático usado na escola. No que concerne à formação de
professores/as de línguas, destacaram-se a preparação docente e os desafios para a
implementação de um trabalho crítico, os princípios relacionados a essa perspectiva e cuidados
relativos ao seu desenvolvimento e os entraves e as contribuições da pesquisa para o grupo
participante.

Palavras-chave: educação crítica de língua inglesa, formação crítica docente, pesquisa
colaborativa.
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Abstract

This study focused on the discussion of critical language education (DUBOC, 2012, 2014;
NORTON; PAVLENKO, 2004; OKAZAKI, 2005; PENNYCOOK, 1999, 2001, 2012, 2017;
URZÊDA-FREITAS; PESSOA, 2014, among others) with English language teachers from a
language school, located in Goiânia, through a collaborative experience of critical teacher
education (ELLSWORTH, 1989; HAWKINS, NORTON, 2009; KUMARAVADIVELU,
2012; PESSOA; URZÊDA-FREITAS, 2012; SILVESTRE, 2016, among others). These
theoretical perspectives are based on Critical Applied Linguistics (FABRÍCIO, 2006; MOITA
LOPES, 2006a, 2006b, 2013a, 2013b; PENNYCOOK, 1990, 2001, 2004, 2006, 2008, 2010),
in which the teaching-learning process is seen as a politicized act; the classroom is seen as a
space of social practices; and teachers and students are seen as active agents of their realities.
The research is characterized as qualitative (DENZIN; LINCOLN, 2013) and collaborative
(IBIAPINA, 2008; TELES; IBIAPINA, 2009), and it was developed by a group of eight
teachers and me in the period of September and December of 2015. During the study, the
activities implemented were the reading and the discussion of six academic texts and the
problematization of the teaching-learning process of English in the light of these texts. Thus,
the objectives of this study were: 1) to discuss which reflections on critical language education
stood out and 2) to problematize how the teacher education experience lived was characterized
and how the educators interpreted it, grounded on Critical Applied Linguistics. An initial
questionnaire, discussions of the focus group on selected texts (recorded in audio), interviews
(also recorded in audio), field notes and personal narratives were the sources of the empirical
material generated. In relation to the language teaching-learning process, the teachers focused
on the discussion of their understandings on the critical language education perspective, in a
way they could highlight their local realities and their agency, question conflicts and power
relations in the classroom and problematize the teaching materials used in the school. With
regard to language teacher education, teacher preparation and the challenges for the
implementation of a critical work, principles related to this perspective and the care related to
its development, and the hindrances and contributions of the research to the participating group
stood out.

Keywords: critical English language education, critical teacher education, collaborative
research.
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Lista de quadros e figura

Quadro 1 – Informações pessoais dos/as participantes ........................................................... 34
Quadro 2 – Informações sobre a formação dos/as participantes ............................................. 34
Quadro 3 – Cronograma da geração do material empírico ..................................................... 36
Quadro 4 – Perguntas do questionário inicial ......................................................................... 37
Quadro 5 – Textos discutidos pelo grupo focal ...................................................................... 39
Quadro 6 – Informações sobre os encontros do grupo focal ................................................... 40
Quadro 7 – Perguntas da entrevista ......................................................................................... 42
Quadro 8 – Narrativa sobre a trajetória e a formação dos/as participantes ............................. 43
Quadro 9 – Símbolos utilizados nas transcrições dos áudios .................................................. 46
Figura 1 – Imagem apresentada na quarta sessão reflexiva .................................................... 74