Redalyc.Experiencias transformadoras que nos confieren identidad como aprendices

18 Pages·2016·0.32 MB·Spanish

Perfiles Educativos
ISSN: 0185-2698
[email protected]
Universidad Nacional Autónoma de
México
México
Valdés, Antonia; Coll, César; Falsafi, Leili
Experiencias transformadoras que nos confieren identidad como aprendices: las
experiencias clave de aprendizaje
Perfiles Educativos, vol. XXXVIII, núm. 153, julio-septiembre, 2016, pp. 168-184
Universidad Nacional Autónoma de México
Distrito Federal, México
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Experiencias transformadoras
que nos confieren identidad como aprendices:
las experiencias clave de aprendizaje
Antonia Valdés* | César Coll** | Leili Falsafi***
Las experiencias transformadoras son experiencias subjetivas de alto im- Palabras clave
pacto emocional que abren nuevas posibilidades de significación y posi-
cionamiento para las personas. La investigación de su influencia sobre el Aprendizaje significativo
aprendizaje y su vinculación con el campo educativo ha sido muy escasa. Experiencia clave de
Este artículo analiza la relación entre estas experiencias y la construcción aprendizaje
de identidad de aprendiz. Con este fin se revisan, en primer lugar, los prin-
Identidad de aprendiz
cipales enfoques teóricos desde los que se han estudiado las experiencias
Experiencia
transformadoras y su relación con el aprendizaje. Se examinan los concep-
transformadora
tos de experiencia cumbre, epifanía, puntos de inflexión (turning points),
incidente crítico, experiencia crítica, experiencia significativa, experiencia Emociones
cristalizadora y experiencia educativa clave. Tomando como referencia el
modelo de identidad de aprendiz, se propone el concepto de experiencia
clave de aprendizaje. Finalmente, se reflexiona sobre algunas aportaciones
de esta propuesta para la investigación e intervención educativa.
Transformative experiences are highly emotional subjective experiences Keywords
that open up new opportunities of meaning and positioning for individuals.
Investigation into their influence on learning and their ties to the field of edu- Meaningful learning
cation has been very scarce. This article analyzes the relationship between Key learning experience
these experiences and construction of the learner identity. To this end, the au-
Learner identity
thors reviewed the main theoretical focuses used for studying transformative
Transformative
experiences and their relationship to learning. Concepts of peak experience,
experiences
epiphany, turning points, critical incident, critical experience, meaningful
experience, crystallized experience and key educational experience are ex- Emotions
amined. Using the learner identity model as a reference, the concept of key
learning experience is proposed. Finally, the authors reflect on some contri-
butions from this proposal for future research and educational interventions.
Recepción: 1 de noviembre de 2015 | Aceptación: 18 de marzo de 2016
* Investigadora del Centro de Estudios del Desarrollo y la Estimulación Psico-social (CEDEP, Chile). Doctora en
Psicología de la Educación por la Universidad de Barcelona (España). Es miembro de una línea de investigación
sobre identidad de aprendiz dirigida por el Dr. César Coll. CE: [email protected]
** Catedrático de Psicología Evolutiva y de la Educación de la Universidad de Barcelona. Doctor en Psicología. Ha
impulsado y dirigido investigaciones y trabajos sobre las aplicaciones y las implicaciones pedagógicas de la teoría
genética, la orientación y la intervención psicopedagógica, el diseño y el desarrollo del currículum escolar, el aná-
lisis de los procesos de interacción en situaciones educativas y la evaluación de los aprendizajes escolares. Líneas
de investigación: análisis del discurso educativo, comunidades de aprendizaje, e impacto de las tecnologías de la
información y la comunicación en la educación. Publicaciones recientes: (2015, en coautoría con L. Falsafi), “Per-
sonas y sociedades conectadas. Aportaciones del ISCARibercat2014”, Papeles de Trabajo sobre Cultura, Educación
y Desarrollo Humano, vol. 11, núm. 2, pp. 1-163, en: http://www.uam.es/otros/ptcedh/2015v11_pdf/v11n2sp.pdf;
(2008, coeditor con C. Monereo), Psicología de la educación virtual. Enseñar y aprender con las tecnologías de la
información y la comunicación, Madrid, Morata.
*** Consultora educacional en procesos de cambio sistémicos. Doctora en Psicología por la Universidad de Barcelona.
Graduada en Psicología Educacional. Líneas de investigación: conexión entre el aprendizaje y el desarrollo en
general; el desarrollo de la identidad de aprendiz en particular.
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Introducción IdA) elaborado por Coll y Falsafi (Coll y Falsafi,
2010; Falsafi, 2010). Este modelo, de orientación
Las experiencias transformadoras son expe- socio-constructivista, sitúa la construcción de
riencias subjetivas de alto impacto emocional la identidad de aprendiz en la actividad me-
con una fuerte incidencia en el modo como diada por el discurso. Una de las característi-
las personas se comprenden y reconocen a sí cas del modelo es que aborda la construcción
mismas. Estas experiencias implican una rup- de la identidad de aprendiz atendiendo a los
tura experiencial que ha concitado el interés procesos intra e interpsicológicos implicados,
de psicólogos y educadores durante el último y asumiendo la naturaleza dinámica y com-
siglo por sus importantes implicaciones en pleja de la identidad.
diferentes ámbitos del funcionamiento psi- A partir de este modelo, es posible identi-
cológico (Maslow, 2008; Denzin, 1989; Woods, ficar los elementos de las ECA que median la
1997). El interés que despiertan explica que se construcción de significados sobre uno mis-
hayan abordado desde planteamientos teó- mo como aprendiz. Así, uno de los aspectos
ricos y con focos muy diversos; sin embargo, centrales de estas experiencias es el compo-
llama la atención que en la mayoría de las nente emocional y motivacional que las dis-
aproximaciones al estudio de estas experien- tingue de otras experiencias. En el marco del
cias se haya dejado de lado un aspecto central modelo de IdA, por otra parte, ese elemento
de las mismas: su vinculación con el aprendi- aparece relacionado con los conceptos de
zaje y con el campo educativo. aprendizaje significativo y atribución de sen-
Todos los autores que se han ocupado del tido (Coll, 2009; 2014), así como con los con-
tema parecen estar de acuerdo en que estas ceptos de motivo (Leontiev, 2005), y de actos
experiencias transforman a las personas y les de reconocimiento (Falsafi y Coll, 2015).
abren nuevas posibilidades de significación y Antes de entrar de lleno en el concepto de
de posicionamiento. Aún más, las personas ECA conviene, sin embargo, revisar brevemente
las utilizan en ocasiones para comprenderse los enfoques teóricos desde los que se ha abor-
y reconocerse como aprendices con unas de- dado el estudio de las experiencias transfor-
terminadas características. Como argumen- madoras. Estos enfoques se concretan en una
taremos en este trabajo, esto ocurre porque serie de conceptos cuyo solo enunciado refleja
aprendizaje y construcción de la identidad ya, en buena medida, su principal foco de aten-
son procesos estrechamente relacionados e ción: experiencia cumbre, epifanía y turning
interdependientes (Coll y Falsafi, 2010; Lave y point, incidente crítico, experiencia crítica,
Wenger, 1991; Sfard y Prusak, 2005). experiencia significativa, experiencia cristali-
Nuestro interés por las experiencias zadora y experiencia clave educativa.
transformadoras surge, por lo tanto, desde El artículo se estructura en tres apartados:
un ámbito concreto: el afán de comprender el primero presenta los principales acerca-
mejor cómo inciden estas experiencias en el mientos teóricos al tema de las experiencias
modo como los sujetos se reconocen a sí mis- transformadoras y está organizado en torno
mos como aprendices y se posicionan ante a los conceptos mencionados. Para cada acer-
las situaciones y actividades de aprendiza- camiento se describe su foco, sus aportaciones
je. Interesa, además, reflexionar sobre el uso principales y la relación que establece, en su
potencial de estas experiencias en el ámbito caso, entre las experiencias transformadoras
educativo. Con este propósito, proponemos el y el aprendizaje. El segundo introduce y uti-
concepto de experiencia clave de aprendizaje liza el modelo de IdA, junto con algunas apor-
(en adelante ECA), originado en el marco del taciones surgidas de la revisión precedente,
modelo de identidad de aprendiz (en adelante para situar el concepto de ECA. Por último, se
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discuten brevemente las posibles aportacio- son particularmente significativos, entre los
nes del concepto de ECA y su relación con la que destacan amigos, familiares y mentores.
construcción de la IdA para la investigación e Ejemplos concretos de algunas actividades
intervención educativas. que son luego consideradas cumbre por los
sujetos estudiados son el nacimiento de un
Aproximaciones teóricas hijo, un buceo en arrecifes de coral, un con-
al estudio de las experiencias cierto, la llegada a la cumbre de una montaña,
transformadoras un paseo por un bosque, etc.
Para comprender la orientación que ha
Experiencias cumbres: tomado la investigación de las experiencias
la actualización del potencial humano cumbre conviene recordar que se sitúan en
Debemos a Maslow (2008) el concepto de el marco de la psicología humanista y de la
experiencia cumbre —peak experience— y el psicología positiva. Esto significa que su fina-
amplio desarrollo que ha tenido en el campo lidad es identificar y describir los elementos
de la psicología humanista a partir de la dé- experienciales que contribuyen a promover el
cada de 1970. Maslow define las experiencias desarrollo y fortalecer el bienestar psicosocial
cumbre como experiencias de vida en las que de las personas. En este sentido, son estudios
la persona se siente en completa armonía con- centrados en la descripción de emociones de
sigo misma y con lo que la rodea; durante es- índole positiva y mantienen un enfoque pro-
tas experiencias suele haber una desconexión pio del estudio de la personalidad en una pers-
con la conciencia espacio-temporal y se expe- pectiva más bien esencialista. Esto implica
rimenta un profundo bienestar y una fuerte que se le da a la memoria autobiográfica un es-
sensación de felicidad. Maslow relaciona estas tatus muy importante en la configuración del
experiencias cumbre con personas autorreali- sentido de continuidad para la persona.
zadas, es decir, con sujetos que se caracterizan A efectos del presente trabajo, interesa
por sentirse felices, adaptados y comprometi- destacar especialmente los siguientes aspec-
dos con sus proyectos vitales. tos del trabajo de Maslow y de los desarrollos
Las investigaciones transculturales más conceptuales posteriores de su trabajo: en
recientes de Hoffman y Ortiz (2009) comparan primer lugar, cabe mencionar el énfasis en la
las experiencias cumbre que describen perso- experiencia subjetiva de las personas y en las
nas de diversas partes del mundo como Brasil, consecuencias que las experiencias extraor-
Canadá, Estados Unidos, Hong Kong, Japón, dinarias pueden tener en todos los ámbitos
México, Noruega, Singapur y Venezuela. Los del desarrollo humano. En relación con este
resultados muestran que en las sociedades énfasis, Maslow formula una idea que sigue
latinas y asiáticas las experiencias cumbre estando presente con fuerza en la psicología
suelen estar relacionadas con la familia y los actual: la capacidad de transformación de las
amigos cercanos, mientras que en los Estados personas depende de las experiencias con las
Unidos suelen ser de índole más individual. que dan sentido a sus vidas. En segundo lu-
El método utilizado para recabar estas ex- gar, y muy relacionado con el aspecto anterior,
periencias cumbre es la evocación de recuer- cabe señalar su acercamiento al tema del sen-
dos. El resultado más robusto y consistente tido de reconocimiento y sus consecuencias:
encontrado a través de las distintas culturas para Maslow, las experiencias cumbre permi-
es la descripción de las experiencias cumbre ten al sujeto reconocerse, fortalecerse y en-
como experiencias de “alegría interperso- frentar su vida de manera diferente. En las ex-
nal”. Estas experiencias se enmarcan dentro periencias cumbre emergen sentimientos de
de relaciones sociales positivas con otros que horizontes ilimitados, así como la sensación
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de ser simultáneamente más poderoso y más humanista al ámbito educativo: la propuesta
vulnerable de lo que jamás se ha sido antes. Se de situar al aprendiz en su totalidad en el cen-
experimentan también sentimientos de ad- tro de la acción educativa, y de promover al
miración o asombro y la sensación de que la máximo su desarrollo global atendiendo a su
experiencia nos ha transformado y fortaleci- vocación y al sentido que tiene para él su desa-
do de alguna manera. En tercer lugar, Maslow rrollo personal y su vida. Ello implica plantear
intentó relacionar las experiencias subjetivas las actividades y tareas de aprendizaje en rela-
con su impacto en los motivos y el desarrollo ción no sólo con los objetivos concretos y los
de las personas. En su teoría de la motivación resultados inminentes esperados, sino tam-
humana propuso una jerarquía de necesida- bién con objetivos más trascendentes vincu-
des y de motivaciones a las que asignó un or- lados al sentido superior que la actividad tiene
den jerárquico. Las motivaciones más básicas para el aprendiz.
refieren a la satisfacción de necesidades fisio- Maslow llega incluso a plantear que las
lógicas, de manera que, a medida que se van experiencias cumbre son “momentos de iden-
satisfaciendo estas necesidades, las motiva- tidad aguda”, en el sentido de que conectan a
ciones se van complejizando. En este marco, las personas consigo mismas, con una versión
la motivación se entiende como un proceso de plena de sí mismas, y en las que se sienten
autorrealización en el que las personas van as- plenamente reconocidas. Además, describe a
pirando a motivos de nivel superior a medida las personas más autorrealizadas como aqué-
que sus necesidades más básicas son media- llas que desarrollan exponencialmente una
namente satisfechas. motivación para crecer, educarse y aprender;
En cuanto a la relación con el aprendizaje, en otras palabras, como personas que en-
un aspecto de particular interés en el contexto cuentran sentido en seguir desarrollándose y
del presente trabajo es la relación que Maslow aprendiendo a lo largo de toda su vida.
plantea entre las experiencias cumbre y la ca- En síntesis, Maslow concibe las experien-
pacidad de las personas para acceder a estados cias cumbre como oportunidades para un
de mayor creatividad y desarrollo. Se establece aprendizaje inherentemente valioso y signi-
así una relación entre experiencia subjetiva, ficativo para el sujeto, que tiene su origen en
tipo de necesidad y de motivos, y niveles de experiencias personales y que nos permite
desarrollo, que está en la base de una de las aprender sobre nosotros mismos y recons-
aportaciones más destacadas de la psicología truir nuestra propia identidad.
Cuadro 1. Síntesis de los principales enfoques teóricos de los estudios sobre
experiencias transformadoras y su relación con el aprendizaje
Concepto Autor Marco Foco Concepción de Concepción del
conceptual la identidad aprendizaje
Experiencia Maslow Psicología Desarrollo Personalidad Transformación
cumbre humanista y humano Autorrealización
transpersonal Aprendizaje
intrínseco
Epifanía y tur- Denzin Sociología Construcción Identidad Cambio en
ning points Jarvis educacional de significados narrativa la narrativa y
McAdams Investigación personales posicionamiento
Historias de vida Bienestar e Aprendizaje
integración narrativo
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Cuadro 1. Síntesis de los principales enfoques teóricos de los estudios sobre
experiencias transformadoras y su relación con el aprendizaje(continuación)
Concepto Autor Marco Foco Concepción de Concepción del
conceptual la identidad aprendizaje
Incidente crítico Flanagan Enfoque Mejora procesos Identidad Cambio
(evento objetivo) cognitivo organizacionales auto-concepto cognitivo y de
conductual desempeño
Incidente crítico Tripp Pedagogía crítica Formación Self, identidad Cambio cogniti-
(experiencia Monereo Badía Enfoque docente profesional vo y afectivo
subjetiva) Bilbao cognitivo-cons- Formación Reflexión sobre
tructivista profesional la práctica
Experiencia Woods Sociología Mejora procesos Identidad Aprendizaje a
crítica educacional enseñanza y profesional de los nivel individual
aprendizaje docentes y colectivo:
Formación unión y creación
docente de sentido de
pertenencia
Experiencia crea- Woods Sociología Fomentar apren- Selves, iden- Aprendizaje
tiva significativa Jeffrey educacional dizaje creativo y tidades de los creativo y
significativo estudiantes significativo
Motivación y dis-
posición frente a
aprendizaje
Experiencia Walters Enfoque Estudio de las Identidad ligada Proceso social
cristalizadora Gardner constructivista inteligencias a la vocación e individual
Pickard múltiples y la y ámbitos de de desarrollo
Bailey creatividad actividad de habilidades
Armstrong Trayectoria, múltiples y de
Cameron aprendices motivos
Experiencia Yair Sociología Estudio de las Identidad en Aprendizaje
educativa clave educacional experiencias acción cognitivo y
clave educativas Posicionamiento emocional
y la trayectoria Énfasis en el
Aprendices auto-descubri-
miento
Fuente: elaboración propia.
Turning points y epifanías: subjetiva y los elementos contextuales e histó-
experiencias que marcan ricos que la enmarcan. Las intersecciones bio-
Las investigaciones narrativas constituyen un gráficas, los turning points, son vistos como
esfuerzo sostenido por dar cuenta de las ex- marcos temporales donde se hace evidente el
periencias transformadoras y su articulación cruce de la agencia personal con los significa-
con los sistemas de significado de los sujetos dos biográficos y como un medio a través del
y de la cultura en que viven (Capella, 2013). La cual es posible reconstruir estos significados
tradición narrativa, tanto en la investigación (Riesssman, 2008).
sobre historias de vida (McAdams et al., 2006) Dentro de esta tradición destaca con cla-
como en sus manifestaciones en los ámbitos ridad el concepto de “epifanía”, definido por
de la sociología, la psicología social y la an- Denzin (1989: 70) como “momentos y expe-
tropología, ha encontrado en el estudio de las riencias interactivas que dejan marcas en la
experiencias personales el eslabón que per- vida de las personas. En ellas se manifiesta
mite explorar conjuntamente la experiencia el carácter personal. Suelen ser momentos
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de crisis. Alteran las estructuras de significa- entiende como escenas específicas de los rela-
dos fundamentales de la vida de una perso- tos de vida en los que aparecen puntos altos
na”. Son, pues, encrucijadas existenciales que (high points), puntos bajos (low points) y puntos
ocurren en situaciones problemáticas en las de inflexión (turning points). Desde el punto de
que los participantes enfrentan crisis cuyas vista narrativo, el interés de los turning points
consecuencias pueden ser positivas o negati- reside en el significado que tienen para el suje-
vas. Refieren, además, a la identidad, ya que to y en la narrativa mediante la cual le atribuye
operan como catalizadores de la percepción sentido a su experiencia. Por ejemplo, el rela-
de una nueva identidad. Las epifanías invo- to de un accidente automovilístico puede ser
lucran emociones intensas y su significado es significado por quien lo ha sufrido y lo narra
dado siempre retrospectivamente, a través del como un episodio de “redención”, del que se
contar y recontar a otros. Ejemplos concretos sale victorioso y es fuente de múltiples apren-
de situaciones que posteriormente pueden dizajes, o bien como el inicio de un periodo de
dar lugar a epifanías en función de los proce- “contaminación” en el que todo parece ir mal
sos de construcción de significados que rea- en la vida.
lice el sujeto son el nacimiento de un hijo, la En síntesis, puede decirse que los estu-
muerte de algún ser querido, el diagnóstico de dios narrativos entienden las experiencias
una enfermedad incapacitante, etc. transformadoras como momentos particu-
En una revisión relativamente reciente del larmente decisivos en la reconfiguración de
concepto de epifanía, McDonald (2008) señala la identidad de las personas, y cumplen una
que existen muy pocos autores que hayan de- función importante en términos de favorecer
sarrollado un modelo teórico de este concepto, la conexión entre las experiencias personales
y que lo hayan estudiado empíricamente. Una y la coherencia del relato del sujeto. A su vez,
de las escasas excepciones la constituye Jarvis la identidad es concebida como una historia
(1997), que en una investigación dedicada a dinámica sobre las personas y en permanen-
analizar las características de las epifanías en te evolución, lo que permite dar coherencia y
la vida de algunas personas las define como continuidad a su vida.
un cambio imprevisto, que implica una trans- En cuanto a la relación de estas experien-
formación personal profunda y duradera, cias con el aprendizaje, existe una corriente
mediante la reconfiguración de las creencias derivada de la investigación narrativa que
que una persona tiene acerca de sí mismo y del utiliza las experiencias personales para pro-
mundo. Por su parte, McDonald (2008), en el mover el aprendizaje narrativo. En palabras
marco de estudios con sobrevivientes de abuso de los autores que han acuñado el concepto:
y maltrato infantil, señala que la función de las
epifanías puede ser promover la coherencia, la Narrative learning can be evidenced in the
unidad y la creación de sentido en el marco de substance of the narrative but also in the act
una vida aparentemente caótica y sin sentido. of narration. Narrative learning… is there-
En una lógica similar se inscribe el con- fore not solely learning from the narrative; it
cepto de episodio nuclear propuesto por is also the learning that goes on in the act of
McAdams et al. (2006) en el marco de sus es- narration and in the ongoing construction
tudios de historias de vida. Los episodios nu- of a life story (Goodson et al., 2010: 127).
cleares están relacionados con las epifanías en
la medida en que constituyen nodos de los re- En este sentido, las historias y relatos de
latos personales que son identificados por los experiencias se utilizan desde el punto de vis-
sujetos como profundamente transformado- ta autobiográfico y se promueven procesos de
res para ellos como personas. McAdams los integración y coherencia de la propia historia
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de vida. El aprendizaje narrativo ocurre, en- (Casals, 2013). Ejemplos de incidentes críticos
tonces, en y a través de la narración de la pro- serían un momento en que un profesional fra-
pia vida a los demás. Este aprendizaje, que se casa frente a una tarea determinada, un episo-
produce muchas veces de manera espontánea, dio en que un trabajador recibe un premio por
puede utilizarse también como herramien- una tarea que creía no haber realizado correc-
ta para conectar las nuevas experiencias de tamente, un médico que se ve enfrentado a la
aprendizaje con las experiencias personales muerte de un paciente en urgencias en su pri-
previas de los aprendices (Biesta et al., 2011). mer turno como residente, etc.
Pasamos ahora a revisar los enfoques El amplio abanico de usos del concepto
teóricos que han estudiado específicamente ha dado lugar a una multiplicidad de acep-
el impacto de experiencias transformadoras ciones, con lo cual se ha generado una cierta
en la educación y su utilidad potencial para confusión conceptual. Así, en ocasiones los
la mejora de los procesos de enseñanza y de incidentes críticos se presentan como episo-
aprendizaje. dios o situaciones que las personas recuerdan
con facilidad (Chell, 2004) porque se desvían
Incidentes críticos: experiencias para significativamente, en términos positivos o
reflexionar y mejorar el desempeño negativos, de lo que consideran normal o es-
Las raíces del concepto de incidente crítico se perable. En otros casos, en cambio, los inci-
encuentran en una técnica desarrollada por dentes críticos refieren a fenómenos objetiva-
Flanagan en los Estados Unidos durante la bles, como por ejemplo los desastres naturales
Segunda Guerra Mundial con el fin de mejo- o las emergencias humanitarias o sanitarias,
rar las habilidades de los pilotos de aviación. que pueden ser considerados “críticos” por la
En palabras de este autor, la técnica de los in- mayoría de las personas.
cidentes críticos puede definirse como: La técnica de los incidentes críticos se ha
utilizado en los procesos de formación docen-
A set of procedures for collecting direct ob- te, sobre todo en la fase de formación inicial
servations of human behavior in such a way y en la formación de profesores de educación
as to facilitate their potential usefulness in secundaria y de universidad. En el contexto
solving practical problems and developing de este artículo consideramos de especial in-
broad psychological principles. The critical terés la línea de investigación que vincula los
incident technique outlines procedures for incidentes críticos con el aprendizaje trans-
collecting observed incidents having spe- formacional y la reflexión crítica. Los traba-
cial significance and meeting systematically jos de esta línea se centran en el análisis de
defined criteria (1954: 327). la experiencia subjetiva de los participantes
con el fin de comprender cómo enfrentan las
El uso de la técnica se ha extendido con el situaciones consideradas críticas, y cómo la
tiempo a contextos de formación de compe- experiencia resultante impacta en la identidad
tencias laborales de diversos campos y oficios. de los sujetos. Nótese que acabamos de intro-
Existen, por ejemplo, numerosas investigacio- ducir un cambio en la formulación que puede
nes en el campo de la salud y de la formación de parecer terminológico, pero que tiene impor-
profesionales y técnicos del área sanitaria que tantes implicaciones teóricas; nos referimos al
utilizan esta técnica como una herramienta hecho de que, si bien los trabajos realizados en
para reflexionar sobre la práctica y mejorar el el marco de esta línea de investigación están
desempeño profesional. Para ello, se utilizan alineados con la tradición de los incidentes
técnicas de recolección de incidentes críticos críticos, su foco de estudio es la experiencia
que luego son examinados por los participantes subjetiva de los involucrados.
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Las aportaciones de Tripp (1992; 2012), pre- y prácticas de los participantes (Tripp, 2012).
cursor del uso de la técnica de los incidentes Algunos trabajos posteriores que se sitúan en
críticos en la formación del profesorado, res- esta misma línea son los de Monereo y cola-
ponden a este enfoque. Tripp sitúa el concepto boradores: Monereo y Badía (2011); Bilbao y
de incidente crítico en el contexto de una pro- Monereo (2011).
puesta de investigación educativa encuadrada La mayoría de los estudios sobre inciden-
en la crítica social. Este tipo de investigación, tes críticos se sitúan en el ámbito de la forma-
inspirada en autores como Paulo Freire, se ción y el desarrollo profesional; sin embargo,
basa en los principios de la justicia social, como veremos adelante, la preocupación por
tanto en lo que concierne a las opciones me- la educación y la mejora de la enseñanza ha
todológicas, como a los objetivos de la investi- llevado a algunos autores a desplazar su foco
gación y su función comunitaria. En palabras de interés hacia el estudio de las experiencias
de Tripp: subjetivas de los aprendices cuando partici-
pan en actividades que les resultan particu-
It involves strategic pedagogic action on larmente significativas.
the part of classroom teachers, aimed at
emancipation from overt and covert forms Experiencias críticas y experiencias
of domination. In practical terms, it is not significativas creativas: oportunidades
simply a matter of challenging the existing para aprender
practices of the system, but of seeking to un- Peter Woods, reconocido sociólogo de la edu-
derstand what makes the system be the way cación, es el máximo exponente de un acerca-
it is, and challenging that, whilst remaining miento al estudio de las experiencias transfor-
conscious that one’s own sense of justice madoras cuyo objetivo último es la mejora de
and equality are themselves open to ques- la enseñanza y las condiciones que hacen po-
tion (1992: 13). sible una “enseñanza creativa” (Woods, 1995).
Con ese objetivo en mente, Woods aborda el
En este marco, los incidentes críticos se estudio de las experiencias críticas1 en centros
conciben como interpretaciones subjetivas de educación primaria como episodios pla-
sobre eventos que tienen significado para el nificados, cargados de significado, que com-
sujeto. Lo que tiene significado, dice Tripp, portan cambios importantes y un desarrollo
no es el evento en sí, sino la interpretación y personal, sobre todo para el profesorado.
el sentido que le da el sujeto, y éstos dependen, Además, son experiencias con un importante
en este marco teórico, del juicio de valor que potencial de aprendizaje para los involucra-
el sujeto hace sobre el evento. Los incidentes dos, que trascienden lo que se hace en las aulas
críticos, así entendidos, proporcionan una y que interrumpen la experiencia ordinaria de
plataforma para promover procesos de re- las escuelas. Ejemplos de experiencias críticas
flexión sobre la propia práctica y facilitan los estudiadas por Woods son una obra musical
procesos de aprendizaje continuo propios del que involucra a toda la comunidad escolar, un
desarrollo profesional. El procedimiento in- proyecto de un libro de cuentos en el que par-
troduce niveles crecientes de complejidad en ticipan toda una clase y una escritora local, un
los incidentes críticos analizados, de manera proyecto escolar anual realizado en conjunto
que, en la medida en que hay una reflexión con la municipalidad para intervenir educati-
sobre la práctica, se producen cambios en las vamente un terreno abandonado, etc. En pa-
concepciones implícitas, creencias, valores labras del autor:
1 Como señala Casals (2013), la denominación original en inglés utilizada por Woods es “critical event”, traducida en
ocasiones como “evento crítico”. Sin embargo, la traducción “experiencia crítica” se ajusta más, a nuestro juicio, a
la explicación que Woods da del concepto.
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A. Valdés, C. Coll y L. Falsafi | Experiencias transformadoras que nos confieren identidad como aprendices…
Las experiencias críticas son un fenómeno un proyecto de cuentacuentos en el que los
relativo. Se encuentran entre los incidentes alumnos deben contar sus historias favori-
relámpago y los periodos de fase vocacio- tas y luego crear una canción a partir de esa
nal. Son programas de actividades educati- historia, etc. Estas experiencias posibilitan el
vas, integrados y concentrados, que pueden proceso de relevancia, control, apropiación e
durar desde varias semanas hasta más de un innovación que se despliega en los contextos
año. Algunas podrían ser conocidas inter- de enseñanza creativa. La innovación supone
namente como temas, proyectos o tópicos, aquí la emergencia de algo nuevo, un cambio
aunque, de algún modo, todas sean críticas importante, que puede consistir en la adquisi-
en sus efectos (Woods, 1997: 18). ción de una habilidad, un insight o una com-
prensión más profunda. En palabras de Jeffrey:
Según Woods, dos son las características
principales de las experiencias críticas: en Something new is created. A major change
primer lugar promueven el “aprendizaje real” has taken place - a new skill mastered, new
al incentivar el aprendizaje significativo y al insight gained, new understanding reali-
construir la nueva experiencia de aprendizaje zed, new, meaningful knowledge acquired.
a partir de las experiencias y saberes previos A radical shift is indicated, as opposed to
de los alumnos. El objetivo último es que los more gradual, cumulative learning, with
estudiantes “aprendan a aprender” y desarro- which it is complementary (2006: 401).
llen el pensamiento crítico, utilizando como
referencia un modelo de aprendizaje expe- De acuerdo con este planteamiento, el
riencial inspirado en Dewey y en los enfoques aprendizaje creativo comporta una transfor-
educativos constructivistas. En segundo lu- mación. En la medida en que la enseñanza es
gar, ponen un fuerte énfasis en el aprendizaje relevante y tiene sentido para el estudiante,
colaborativo, sobre el supuesto de que me- éste se va apropiando del proceso y aumenta
diante el esfuerzo grupal se fortalece la per- su motivación por las actividades y tareas de
tenencia y la autoestima de los participantes. aprendizaje. En este punto Jeffrey subraya la
La trayectoria académica de Woods mues- relación entre el tipo de aprendizaje y el cam-
tra cómo el interés por la enseñanza creativa bio en los significados resultantes. Para que
y por los profesores creativos desemboca en exista realmente innovación y transforma-
un interés por el aprendizaje significativo y ción, es decir, para que se dé un aprendizaje
los aprendices creativos. El mismo recorrido creativo, es necesario que se produzca una
se aprecia en la trayectoria de su colega Jeffrey, ruptura en los significados, un cambio radical
con quien Woods trabajó estrechamente en la que no puede producirse como resultado de
década de 1990 estudiando las características un proceso acumulativo continuo; se trata
de la enseñanza creativa y la identidad de los de un cambio que encierra la posibilidad de
profesores. En ambos casos, a partir de la dé- transformar, nada más y nada menos, al pro-
cada de 2000 el foco prioritario de atención se pio aprendiz.
pone en los aprendices y las oportunidades de
aprendizaje creativo que éstos encuentran en Experiencias cristalizadoras y
las aulas (Jeffrey y Woods, 2003). experiencias educativas clave:
El aprendizaje creativo contempla expe- impacto en las trayectorias personales
riencias significativas que son relevantes y tie- de aprendizaje de los estudiantes
nen sentido para los estudiantes. Ejemplos de Las experiencias cristalizadoras, concepto
estas experiencias son, por ejemplo, participar propuesto en 1980 por Feldman y desarrolla-
como actor en una obra escolar, participar en do posteriormente por Gardner, se definen
176 Perfiles Educativos | vol. XXXVIII, núm. 153, 2016 | IISUE-UNAM
A. Valdés, C. Coll y L. Falsafi | Experiencias transformadoras que nos confieren identidad como aprendices…