Qualitative Bildungsforschung: Ein integrativer Ansatz

305 Pages·2018·3.72 MB·German

by  David Kergel (auth.)

David Kergel
Qualitative
Bildungsforschung
Ein integrativer Ansatz
Qualitative Bildungsforschung
David Kergel
Qualitative
Bildungsforschung
Ein integrativer Ansatz
David Kergel
Hildesheim, Deutschland
ISBN 978-3-658-18586-2 ISBN 978-3-658-18587-9 (eBook)
https://doi.org/10.1007/978-3-658-18587-9
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Inhaltsverzeichnis
Einleitung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1
Integrative Bildungsforschung –
Ein neuer Ansatz in der qualitativen Bildungsforschung
1 Was ist Bildung? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5
Erkenntnistheoretische Grundlegung und empirische Zugänge
1.1 Was ist Bildung? – Eine Defi nition . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5
1.1.1 Was ist das Subjekt? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6
1.1.2 Das prärefl exive Selbst-/Weltverhältnis . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6
1.1.3 Das positiv konnotierte Selbst-/Weltverhältnis . . . . . . . . . . . . . 8
1.1.4 Bildung steht nicht still – Performativität als konstitutives
Element von Bildung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10
1.1.5 Subjektivierung – Einschreibung gesellschaftlicher
Normen- und Wertevorstellungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
1.2 Erkenntnistheoretische Fundierung von Bildung . . . . . . . . . . . . . . . . 14
1.2.1 Bildung im Kontext bürgerlicher Selbstverständigungs-
diskurse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15
1.2.2 Subjektkonzeptionen im Kontext des Deutschen Idealismus . . 16
1.3 Humboldts Bildungsverständnis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20
1.3.1 Bildung als Selbstentfaltung des Subjekts . . . . . . . . . . . . . . . . 20
1.3.2 Freiheit – die normative Dimension von Bildung . . . . . . . . . . . 21
1.4 Zusammenfassung – Was ist Bildung? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22
1.5 Empirische Zugänge zu bildungstheoretischen Überlegungen . . . . . 23
V
VI Inhaltsverzeichnis
1.5.1 Explorative Neugier . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24
1.5.2 Selbstwirksamkeitserwartung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25
1.5.3 Bildungslernen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26
1.5.4 Bildungslernen statt Bildung und Lernen . . . . . . . . . . . . . . . . . 28
1.5.5 Bildungslernen aus subjektwissenschaftlicher Perspektive . . . 31
1.5.6 Bildungslernen, Bildungsprozess und Bildungsdynamik . . . . . 33
1.5.7 Zusammenfassung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38
2 Qualitative Sozialforschung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43
2.1 Einführung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43
2.2 Wirklichkeitskonstruktion und interpretatives Paradigma . . . . . . . . 45
2.3 Deskriptive und re-konstruktive qualitative Sozial forschung . . . . . . 48
2.4 Das Verstehen als methodische Herausforderung . . . . . . . . . . . . . . . 50
2.4.1 Hermeneutisches Verstehen als Erkenntnisstrategie . . . . . . . . 50
2.4.2 Verstehen als Gütekriterium qualitativer Sozialforschung . . . . 54
2.5 Erkenntnisoffenheit als Merkmal qualitativer Sozialforschung . . . . . 57
2.6 Wirklichkeitskonstruktion im Handeln –
Symbolischer Interaktionismus & Ethnomethodologie . . . . . . . . . . . 58
2.6.1 Der symbolische Interaktionismus . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60
2.6.2 Die Ethnomethodologie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62
2.7 Samplingstrategien in der qualitativen Sozial forschung . . . . . . . . . . 66
2.7.1 Prozessuale Festlegung des Samples . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67
2.7.2 Vorab-Festlegung des Sampels . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68
2.7.3 Vorab-Festlegung des Sampels nach statistischen Aus-
gangswerten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69
2.7.4 Generalisierbarkeit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 70
2.8 Formulierung eines integrativen Ansatzes qualitativer Bildungs-
forschung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71
3 Ausgewählte Methoden im Kontext integrativer Bildungsforschung 77
3.1 Ethnografi e – Sich selbst fremd werden und beobachten . . . . . . . . . . 77
3.1.1 Einleitung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 78
3.1.2 Von der Ethnologie zur sozialwissenschaftlichen Ethnografi e . . 78
3.1.3 Ethnografi sches Forschen zwischen Subjektivität und
Objektivität . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 80
3.1.4 Forschen vor Ort – Ethnografi e als Feldforschung . . . . . . . . . . 81
3.1.5 Zwischen Nähe und Fremd-Sein – Die teilnehmende
Beobachtung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83
3.1.6 Wege der teilnehmenden Beobachtung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 84
Inhaltsverzeichnis VII
3.1.7 Ablauf, Erkenntnisstrategien, Perspektivwechsel –
Strategien des ethnografi schen Forschens . . . . . . . . . . . . . . . . 85
3.1.8 Ethnografi e ist keine Methode! – Die Methodenpluralität
ethnografi scher Forschung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 89
3.1.9 Ethnografi sches Schreiben – Durch das Schreiben zum
Verstehen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 90
3.1.10 Bildung beobachten – Ethnografi sche Ansätze im Kontext
integrativer Bildungsforschung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 95
3.2 Grounded Theory – Theory under empirical Construction . . . . . . . . 106
3.2.1 Einleitung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 106
3.2.2 In den Daten schlummert die Theorie – Wissenschafts-
theoretischer Ausgangspunkt der Grounded Theory . . . . . . . . 106
3.2.3 Unvoreingenommenes Forschen – Zur Relevanz der
theoretischen Sensibilität . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107
3.2.4 Mit der Grounded Theory zu Theorien mittlerer Reichweite . . 110
3.2.5 Immer wieder aufs Neue – Der iterative Forschungs prozess
der Grounded Theory . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 112
3.2.6 Von den Daten zur Theorie – Die Auswertungsstrategien
der Grounded Theory . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 113
3.2.7 Bildung als Übungslernen – Das paradigmatische Modell
in der Analysepraxis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 125
3.3 Die qualitative Inhaltsanalyse – Mit einem Kamm durch die Daten . . 131
3.3.1 Frequenz und Fallorientierung – Die Inhaltsanalyse
zwischen qualitativer und quantitativer Forschung . . . . . . . . . 131
3.3.2 Differenzen zwischen qualitativer und quantitativer
Inhaltsanalyse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 133
3.3.3 Kategorienbildung als Herzstück der qualitativen
Inhaltsanalyse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 135
3.3.4 Das Ordnen der Daten – Die inhaltlich-strukturierende
Inhaltsanalyse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 137
3.3.5 Übergänge von der qualitativen Inhaltsanalyse zu
standardisierenden Verfahren . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 145
3.3.6 Die qualitative Inhaltsanalyse im Kontext qualitativer
Bildungsforschung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 146
3.4 Objektive Hermeneutik – Gesagtes ganz genau genommen . . . . . . . 155
3.4.1 Was ist ein Text? Was ist ein Protokoll? . . . . . . . . . . . . . . . . . 155
3.4.2 Alles ist sinnvoll! . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 156
3.4.3 Regelaneignung durch regelgeleitete Wiederholung . . . . . . . . . 157
VIII Inhaltsverzeichnis
3.4.4 Durch die Analyse von Interaktionen zur Re-Konstruktion
von Sinnstrukturen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 157
3.4.5 Textgenauigkeit oder ‚Nichts ist zufällig!’ . . . . . . . . . . . . . . . . 160
3.4.6 Schritt für Schritt – Die Sequenzanalyse . . . . . . . . . . . . . . . . . 161
3.4.7 Kontextfreiheit als ‚künstliche Naivität’ und Gedanken-
experimente zur Kontextkonstruktion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 163
3.4.8 Beim Wort genommen – Das Prinzip der Wörtlichkeit . . . . . . 165
3.4.9 Wurde alles gesagt? – Das Prinzip der Extensivität und des
typischen Kontexts . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 166
3.4.10 Schematisierter Interpretationsablauf und das Prinzip der
Sparsamkeit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 168
3.4.11 Macht durch Sprache – Die Sequenzanalyse in Praxis. . . . . . . 170
3.5 Das narrative Interview und die Narrationsanalyse –
Wie erzählen wir unsere Geschichte? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 176
3.5.1 Mit Datenerhebungsstrategien und Auswertungs methoden
zur Biografi eanalyse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 176
3.5.2 Freiraum zum Erzählen – Das narrative Interview . . . . . . . . . 177
3.5.3 Struktur des narrativen Interviews . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 178
3.5.4 Methodologische und methodische Überlegungen zur
Narrationsanalyse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 182
3.5.5 Aufbau der Narrationsanalyse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 185
3.5.6 Bildungsprozesse im Battlerap – Ein Beispiel aus der
Forschungspraxis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 193
3.6 Die dokumentarische Methode –
Das Wie unseres Handelns in der Analyse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 198
3.6.1 Einleitung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 199
3.6.2 Konjunktiver Raum und konjunktives Wissen . . . . . . . . . . . . . 200
3.6.3 Atheoretisches Wissen und kommunikatives Wissen,
immanenter und dokumentarischer Sinngehalt . . . . . . . . . . . . 201
3.6.4 Analysestrategien der dokumentarischen Methode . . . . . . . . . 203
3.6.5 Der konjunktive (Bildungs-)Raum schulischer Rock-
bands – Ein Beispiel aus dem Forschungsprojekt
,Die Schule rockt!’ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 214
3.7 Die Diskursanalyse – Wer ist der Diskurs, was sagt er? . . . . . . . . . . 220
3.7.1 Einleitung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 220
3.7.2 Mit Sprache Wirklichkeit schaffen – Der linguistic turn . . . . . 221
3.7.3 Sprache ist nicht neutral! . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 223
3.7.4 Von der Äußerung zur Aussage zum Sinnverstehen . . . . . . . . . 225
3.7.5 Diskursanalyse in Practice . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 227
Inhaltsverzeichnis IX
3.7.6 Kulturelle Abgrenzung und positive Rückaneignung –
Das Bildungspotenzial des Berliner Untergrundrap . . . . . . . . . 236
3.8 Agencyanalyse, Positioninganalyse und Inter pellationsanalyse –
Drei Wege zur Analyse von Handlungsmacht . . . . . . . . . . . . . . . . . . 245
3.8.1 Einleitung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 246
3.8.2 Die hermeneutisch-verstehende Agencyanalyse in der
qualitativen Sozialforschung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 246
3.8.3 Die Positioninganalyse – Re-Konstruktion von Handlungs-
macht . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 250
3.8.4 Von der Handlungsmacht zur Anrufung –
Die Interpellationsanalyse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 253
3.8.5 Vom Catwalk zur Juryentscheidung – Interpellations-
struktur und Subjektivierungsdynamiken im Kontext von
Castingshows . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 256
4 Forschungsfelder integrativer Bildungsforschung . . . . . . . . . . . . . . . . 267
4.1 Bildungsorientierte Evaluation und didaktisches Forschen . . . . . . . . 267
4.1.1 Von der Didaktik des Bildungsraums zur bildungs-
orientierten Qualitätssicherung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 267
4.1.2 Evaluation von Bildung als interaktiver Prozess . . . . . . . . . . . 272
4.1.3 Bildungsorientierte Evaluation am Beispiel der frage-
bogenbasierten Evaluation einer universitären Lehrveran-
staltung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 273
4.1.4 Von der Evaluation zur Evaluationsforschung bzw. zum
didaktischen Forschen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 283
4.2 Empirische Zugänge zur Bildungsethik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 285
4.2.1 Forschungsfeld Ethik – Von der beschreibenden Ethik zur
normativen Ethik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 286
4.2.2 Lévinas Ethikverständnis – Die Gefühle des Anderen als
unsere Verantwortung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 288
4.2.3 Der Andere im Kontext der Bildungsethik . . . . . . . . . . . . . . . . 290
4.2.4 Bildungsethik im Kontext empirischer Forschung –
Skizzen zweier Beispiele . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 291
Einleitung
Integrative Bildungsforschung – Ein neuer Ansatz
in der qualitativen Bildungsforschung
Dieses Buch stellt eine Einladung zur Auseinandersetzung mit der qualitativen
Bildungsforschung dar. Es wird dabei ein Ansatz vorgestellt, der einen anderen
Weg als die transformatorische Bildungsforschung einschlägt, die im Feld qua-
litativer Bildungsforschung einen nachhaltigen Einfl uss entfaltete (vgl. Marotzki
1990; Nohl 2006; Koller 2012). Im vorliegenden Buch steht dagegen ein integra-
tives Bildungsverständnis im Fokus. Dieses Bildungsverständnis, das sukzessive
in der Auseinandersetzung mit Lehr-/Lernprozessen (Kergel 2012; Kergel 2014;
Kergel & Heidkamp 2015) sowie mit der Diskussion und Analyse zu Fragen der
Subjektwerdung (Kergel 2011; Kergel 2013) entwickelt wurde, führt bildungstheo-
retische Überlegungen und Strategien qualitativer Sozialforschung integrativ zu-
sammen. Dabei werden im Sinne interdisziplinären Forschens die Schnittfl ächen
und Differenzen zwischen bildungstheoretischen Refl exionen (1. Kapitel) und der
methodologischen Ausrichtung qualitativer Sozialforschung (2. Kapitel) identifi -
ziert und konkret für Forschungsstrategien qualitativer Bildungsforschung nutzbar
gemacht (3. & 4. Kapitel). Durch die Rückbindung auf bildungstheoretische Posi-
tionen wird es möglich, die erkenntnistheoretisch fundierten normativen Aspekte
des Bildungsbegriffs für das empirische Forschen zu öffnen. Damit wird ein Bei-
trag zu der Diskussion im Feld qualitativer Bildungsforschung geleistet, die eine
angemessene empirische Thematisierung/Beforschung/Operationalisierung eben-
dieser normativen Aspekte im Kontext qualitativer Bildungsforschung thematisiert
(vgl. Krinninger & Müller 2012; Stojanov 2006; Koller 2016).
Das im Rahmen dieser Einladung zur qualitativen Bildungsforschung vorge-
stellte integrative Bildungsverständnis kann dabei synergetisch auf ausgewählte
© Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH 2018 1
D. Kergel, Qualitative Bildungsforschung,
https://doi.org/10.1007/978-3-658-18587-9_1