Psychologia pedagogiczna cz II

403 Pages·2017·39.41 MB·Polish

by  Henryk Rowid

Dolnośląska Biblioteka Pedagogiczna
we Wrocławiu
WRO0140214
PSYCHOLOGIA PEDAGOGICZNA
ERRATA:
Str. 85 wiersz ostatni u dołu zamiast krzywda ma być krzywa.
,-, 342 „ 14 od góry zamiast wychowawcy ma być wychowawcz
?na
i. <•, „.
p
•**ł***&»*!JSSni
Dolnośląska Biblioteka Pedagogiczna
we Wrocławiu
WRO01^
Drukarnia »Powściqgliwość i Praca« w Krakowie.
Dr HENRYK ROWID
DYREKTOR PAŃSTWOWEGO PEDAGOGIUM W KRAKOWIE
PSYCHOLOGIA
PEDAGOGICZNA
PODRĘCZNIK DLA MŁODZIEŻY PRZYGOTOWUJĄCEJ SIĘ
DO ZAWODU NAUCZYCIELSKIEGO
CZĘŚĆ II
Z 21 RYSUNKAMI W TEKŚCIE .... . -r '-*' '
WYDANIE TRZECIE PRZEROBIONE I UZUPEŁNIONE
DOTYCHCZASOWE PRACE AUTORA:
Reforma kształcenia nauczycieli. Kraków 1917. Wyd. Związku
Pol. Naucz. Szkół Powsz.
Podstawy pedagogiki Trentowskiego. Lwów-Warszawa 1920. Wy­
dawnictwo Książnicy-Atlas T-wa N. S. W.
Z metodyki wypracowań pisemnych. Lwów-Warszawa 1920.
Wyd. Książnicy-Atlas Twa N. S. W.
Psychologia pedagogiczna. Skrypt z wykładów na Studium Pe­
dagogicznym U. J. w r. 1922-23. Wyd. Koła Pedagogicznego
Uczniów U. J. Kraków 1923.
Szkoła twórcza. Podstawy teoretyczne nowej szkoły i drogi jej
urzeczywistnienia. Wyd. III. Kraków 1931. Gebethner i Wolff.
Nowa organizacja studiów nauczycielskich w Polsce i zagranicą.
Instytuty pedagogiczne, akademie pedagogiczne, pedagogia.
Warszawa 1931. Gebethner i Wolff.
System daltoński w szkole powszechnej. Z zagadnień współcze­
snej metodyki. Wyd. III. Nakł. Gebethnera i Wolffa. War­
szawa 1933.
Rozbrojenie duchowe a nowa szkoła. Księgarnia Gebethnera i Wol­
ffa. Kraków 1933.
Jednostka a społeczeństwo w wychowaniu współczesnym. Księ­
garnia Gebethnera i Wolffa. Kraków 1934.
Środowisko i jego funkcja- wychowawcza w związku z progra­
mem nauki. Wyd. Il-gie. Nakł. „Naszej Księgarni", Sp. Akc.
Zw. Naucz. Pol. Warszawa 1936.
Zagadnienie autonomii w wychowaniu. Księgarnia Gebethnera
i Wolffa. Kraków 1935.
Młodzież współczesna w świetle własnej opinii. Gebethner
Rozdział XVI.
Funkcja zabawy w rozwoju dziecka.
1. ZABAWA JAKO ZJAWISKO ŻYCIA. Główną postacią
aktywności dziecka w okresie przedszkolnym i jedynym niemal za­
jęciem jego jest zabawa, która wypełnia mu każdą prawie porę dnia.
Okres ten nazywamy też „wiekiem zabawy". Dziecko spędza długie
godziny albo samo w otoczeniu swych zabawek, albo też bawi się"
w gronie rówieśników. Na ulicach i placach miast i miasteczek,
w ogrodach i parkach, na łąkach i polach wsi, w izbach i na podwó­
rzu widzimy o każdej porze dnia i w różnych porach roku gromadki
bawiących się dzieci. Pochłonięte zabawą nie zwracają uwagi na
otoczenie, na przechodniów. Życie upływa im w świecie ułudy i bez­
troski. Dziecko zdrowe w wieku od 2 do 6' r. życia bawi się, nie
ujawniając wcale zmęczenia, niemal bez przerwy, bo około 8 i więcej
godzin dziennie. W porównaniu ze zwierzętami człowiek ma o wiele
dłuższy okres dzieci ń s t w a, w którym oddaje się różnym
zabawom. Dziecko, nie okazujące ochoty do zabawy, jest albo nie­
zdrowe, albo też niedorozwinięte umysłowo, i nie dziw, że budzi ono
niepokój w sercu rodziców. Odczuwają oni wtedy intuicyjnie, że
dziecku ich grozi niedorozwój psychiczny, że trawi je jakaś niemoc
i choroba. Przypomnijmy sobie Orcia z Xiebo.skiej Komedii, typ
dziecka nie bawiącego się.
„Czemu o dziecię — pyta ze smutkiem ojciec — nie hasasz na kijku,
nie bawisz się lalką, much nie mordujesz, nie wbijasz na pal motyli, nie
tarzasz się po trawniku, nie kradniesz łakoci, nie oblewasz łzami wszyst­
kich liter od A do Z. Królu much i motyli, przyjacielu poliszynela, czarcie
maleńki, czemuś tak podobny do aniołka? Co znaczą twoje błękitne oczy,
pochylone, choć żywe, pełne wspomnień, choć ledwie kilka wiosen przeszło
ci nad głową? Skąd czoło opierasz na rączkach białych i zdajesz się marzyć,
a jako kwiat obarczony rosą, tak skronie twoje obarczone myślami?"
Dziecko blade, smutne i zamyślone, podobne do kwiatu więdną­
cego budzi niepokój w sercu ojca. bo się nie bawi, jak jego rówieśni­
cy, którzy dzieciństwo przeżywają w beztrosce i radości. Obserwa­
cja życia stwierdza, że istnieje pewien stosunek zależności między
normalnym rozwojem dziecka a jego skłonnością do zabawy.
Zabawa jest zjawiskiem powszechnym nie tylko w życiu ludzi,
ale i zwierząt, zwłaszcza wyższych ssaków. Młoda małpa, psiak, ko­
cię, koźlę, niedźwiadek z rozkoszą oddaje sfę różnym figlom i zaba­
wom. Opisy tych zabaw znajdujemy wT książkach Brehiua, Kipplin-
ga, Dygasiński ego i innych badaczy życia zwierząt. Zabawom zwie-
6
rząt poświęcił osobną monografię psycholog niemiecki Karol Groos.
Zabawa jako zjawisko powszechne w życiu człowieka zwróciła też
od dawna uwagę wielu badaczy. Początkowo interesuje się tym
problemem nie psycholog i nie pedagog, ale zoolog, antropolog,'
etnolog i dopiero w ostatnich dziesiątkach lat zabawa sWje się
przedmiotem badań psycho-pedagogicznyeh, które zmierzają do
wytłumaczenia jej genezy i jej funkcji. W związku z tym wyłaniają
się w ostatnich kilku dziesiątkach lat liczne teorie zabawy.
2. WAŻNIEJSZE TEOEIE ZABAWY, JEJ GENEZA I JEJ
FUNKCJE. Socjolog i psycholog angielski Herbert Spencer, bada­
jąc pochodzenie i funkcje zabawy, dochodzi do wniosku, że potrzeba
bawienia się ma swe źródło w procesach fizjologicznych. Zwie­
rzęta .bowiem i ludzie nie zużytkowują wszystkich swych sił na za­
spokajanie codziennych i koniecznych potrzeb i stąd pozostaje im
jeszcze .spory zasób energii, który wyładowują w różnych zabawach.
Niezużyty dla zaspokojenia zadań praktycznych nadmiar energii
daje, zdaniem Spencera, początek zabawie. Jest to teoria nad-
ni i a r u e n ergi i, której zaczątki znajdujemy już u poety nie­
mieckiego Fryderyku, Schillera w jego „Listach o wychowaniu
estetycznym człowieka", gdzie mowa jest o „popędzie do zabawy",
jako o darze właściwym człowiekowi. Teoria ta zmierza do wykaza­
nia, że dziecko posiada o wiele większy zasób nadmiaru energii,
aniżeli młode zwierzę, które już bardzo wcześnie samo dbać musi
o zaspokojenie swych codziennych potrzeb życiowych. Potrzeby
dziecka natomiast zaspokajają rodzice i dlatego też może ono przez
tak długi okres swego życia oddawać się całkowicie zabawie. Nur­
tujące w nim siły ujawniają się na zewnątrz w swoistej aktywności,
która opiera się przeważnie na naśladownictwie różnych działań
,,na serio", jakie dziecko postrzega w swym otoczeniu.
Teoria nadmiaru energii zawiera dużo racji, bo istotnie pierw­
szym warunkiem zabawy jest poczucie siły i żywotności. Była już
wzmianka, że dzieci chorowite nie ujawniają ochoty do zabawy,
podobnie jak uczniowie zbytnio przeciążeni nauką. Zazwyczaj
pierwszą oznaką powrotu do zdrowia jest chęć bawienia się, jaką
okazuje mały rekonwalescent. Atoli teoria Spencera, która widzi
główną treść zabawy w naśladownictwie a jej źródło w nadmiarze
energii, wyjaśnia tylko częściowo istotę zabawy, i stąd istnieją we
współczesnej psychologii dążenia do bardziej wszechstronnego wy­
tłumaczenia tego problemu. Już Colozza, psycholog włoski, który
nawiązuje do poglądów Spencera, widzi źródło zabawy nie tylko
w nadmiarze energii osobnika, ale także w instynktach, w czynni­
kach wrodzonych i odziedziczonych po przodkach.
Z założeń natury fizjologicznej w tłumaczeniu genezy zabawy
wychodzi rówież Lasanift, którego poglądy mimo to są do pewnego
stopnia przeciwne poglądom Spencera. Albowiem według niego nie
nadmiar energii pobudza osobnika do bawienia się, ale potrzeba od­
poczynku, wytchnienia po trudach dnia, po uciążliwej i jedno­
stajnej pracy. Ludzie strudzeni i zmęczeni znajdują wytchnienie
7
w beztroskiej zabawie, z której usunięte są różnego rodzaju przy­
krości i obawy, wynikające z obowiązków, z dążenia do osiągnięcia
celów konkretnych, tudzież z poczucia odpowiedzialności i t. p. Ta
teoria w y t c h n i e n ia bierze pod uwagę, jak widzimy, przede
wszystkim sytuacje i zachowanie się ludzi dorosłych i dlatego rów­
nież nie wyjaśnia w sposób zadowalający* istoty zabawy. Wiadomo
bowiem, że nie tylko osobniki strudzone, ale i nie pracujące pragną
się bawić. Przede wszystkim zaś dzieci, które wcale nie pracują i nie
są zmęczone, bawią się całymi dniami.
Zbliżona częściowo do poglądów Colozzy jest teoria ata­
w i s t y c z na zabawy psychologa amerykańskiego Stanley
Halla oparta na t. zw. prawie biogenetycznym Haeckla. Obserwując
bawiące się dzieci i gromadząc liczne w tym przedmiocie odpowie­
dzi na ankiety, dochodzi i§t. Hall do poglądu, że w zabawach dzieci
tkwią jak gdyby szczątki zajęć i czynności człowieka pierwotnego.
P r a w o biogen etyczne .stara się wykazać, że w rozwoju
jednostki (o n t o g e n e z a) powtarzają się w skrócie podobne fazy
rozwojowe, przez które w ciągu bardzo długich okresów swego roz­
woju przechodził cały gatunek (filogeneza). Ten pogląd prze­
nosi *SY. Hall także i w dziedzinę rozwoju duchowego dziecka, wi­
dząc w jego zabawach prymitywne formy życia człowieka pierwot­
nego. Dziecko młodsze, bawiąc się, lubi się wspinać ha drzewa, na
belki przy budowie, na sprzęty i t. p. Wiadomo też, że bardzo chęt­
nie ukrywa się w grotach i jaskiniach. W późniejszej fazie ulubioną
zabawą chłopców jest polowanie na ptaki i zabijanie ich z procy,
wybieranie gniazd ptasich. Zabawa w zbójów, w Indian i t. p. rów­
nież przypomina zamierzchłe epoki. Takim objawem atawistycznym
w zabawach dzieci jest też animizin czyli ożywianie martwych
przedmiotów.
Wspomniana teoria tłumaczy więc źródło zabawy na podstawie
dziedziczenia po dalekich przodkach pewnych funkcyj, które obec­
nie ujawniają .się w życiu młodego osobnika nie „na serio", ale tylko
w zabawie. Istnieją atoli liczne formy zabaw dzieci współczesnych,
które powstają na skutek wpływów otoczenia, czego teoria St. Halla
nie uwzględnia. W obecnym stanie badań najbardziej do wyjaśnie­
nia istoty zabawy i jej genezy oraz funkcyj przyczyniła się teoria
Groom, który poświęcił temu problemowi dwa dzieła monograficz­
ne p. t. „Zabawy zwierząt" i „Zabawy ludzi".
Teoria zabawy Groosa opiera się na zasadzie biologicznej i te-
leologicznej. Podstawowa iego teza brzmi: zwierzęta wyższe, a zwła­
szcza ludzie w chwili narodzin mają instynkty niedostatecznie roz­
winięte i niewykształcone. Osobnik kształci je i rozwija przy po­
mocy różnych zabaw, które .spełniają funkcję ćwiczebną narządów
ciała i zdolności psychicznych i dzięki temu przygotowują go do
przyszłego życia. Ten okres przygotowawczy trwa- jak wiadomo,
u człowieka bardzo długo ^y porównaniu z młodością zwierząt. Za­
bawy mają tedy wyraźny cel, polegający na.rozwinięciu pożytecz­
nych w życiu sprawności i zdolności, których zawiązki tkwią w in-
8
stynktach. -Jest to teoria biologiczna albo też t e o r i ?
ć w ieze ń przygoto w a w c z y e li.
Na uzasadnienie swej teorii przytacza Groos liczne przykłady
z życia zwierząt i ludzi. Młody pies n. p., bawiąc się ze swymi towa­
rzyszami, przygotowuje się do późniejszych walk „na serio", do go­
nienia, chwytania i rozszarpywania łupu. Kocię, goniąc kulkę pa­
pieru lub kłębek bawełny, ćwiczy ruchy i czynności, które później
stosować będzie w łowieniu myszy i ptaków. Koźlęta, uderzając się
wzajemnie głowami, jakkolwiek jeszcze rogów nie mają, przygoto­
wują się w ten sposób nieświadomie do późniejszej walki. Niemowlę,
poruszając wciąż nóżkami i rękami, bawi się i równocześnie uczy
się nimi władać coraz sprawniej. Podobną zabawą jest gaworzenie,
które z czasem rozwinie się w mówienie. Gonienie, chwytanie, rzu­
canie rozwijają i kształcą, nerwy, mięśnie i ruchy, które w przy­
szłości będą miały zastosowanie w różnych pożytecznych czynno­
ściach. W zabawach wyzwala się więc energia, pobudzająca rozwój
i wzrost różnych narządów tudzież kształcenie różnych j)ożytecz-
nych funkcji, mających ważne znaczenie w późniejszym życiu osob­
nika. Tak więc rola ćwiczeń p r z y g o t o w a w c z y ch sta­
nowi główny problem teorii Groosa, który widzi też w nich istotę
zabawy. Wszelkie zabawy dzieci mają w a r t o ść kształcącą,
usprawniając bowiem poszczególne narządy ciała, przyczyniają się
do rozwoju fantazji i inteligencji, do uspołecznienia osobnika i t. p.
W nawiązaniu do teorii zabawy Groosa wykazuje Claperede, że
zabawa ujawnia się jako tendencja do samorozwoju i samokształce­
nia narządów, oraz funkcji fizycznych i psychicznych osobni­
ka, a nadto podkreśla jeszcze jedną specyficzną rolę zabawy.
Nie zawsze może osobnik urzeczywistnić wszystkie swe dąże­
nia w świecie realnym i wówczas szuka w zabawie kompen­
sacji. W świecie fikcji i ułudy urzeczywistniają się jego naj­
śmielsze i najgorętsze pragnienia i zamiary. Dzieci, a także
i dorośli uciekają nieraz w ten świat, 'gdy życie codzienne nie
zaspokaja ich najgłębszych życzeń. Ta t e o r ia k o m p e n s a c ji
Claperede'a podkreśla, że funkcja zabawy umożliwia jednostce za­
spokojenie swych zainteresowań, urzeczywistnienie swych dążeń
w tycia wypadkach, gdy tego nie może dokonać w życiu rzeczywi­
stym. Tak więc zabawa spełnia wtedy funkcję zastępczą, co jednak
nie sprzeciwia się jej funkcji przygotowawczej. Zaspokajając bo­
wiem potrzeby i zainteresowania aktualne osobnika, przygotowuje
go zarazem do działania i poważnej pracy w przyszłości. Podobne
oświetlenie roli zabawy znajdujemy i w psychologii indywidualnej
Adlera, według którego dziecko zaspokaja w zabawie tendencje do
znaczenia, do mocy i władzy w sposób fikcyjny. Stąd tak chętnie
chłopiec gra n. p. rolę przywódcy, herszta bandy zbójnickiej, króla
i t. p. zwłaszcza, gdy w życiu realnym doznaje nieraz poniżenia, z
którego rodzi się poczucie niemocy i małej wartości. Wspomnieć
wreszcie należy o, funkcji katartycznej zabawy (z grec. katharos,
czysty), którą podkreśla psycholog angielski Carr. Wykazuje on, że
instynkty osobnika, znajdując ujście w zabawach, wyładowują się