Psicología del desarrollo moral

646 Pages·1992·18.441 MB·Spanish

by  Lawrence Kohlberg

PSICOLOGIA DEL
DESARROLLO MORAL
LAWRENCE KOHLBERG
DESCLEE DE BROUWER
1992

INDICE
jradecimientos............................................................................................... 9
Mogo a la edición castellana...................................................................... 13
llogo a Ensayos sobre el desarrollo moral............................................... 17
producción..................................................................................................... 33
£
b Teoría-des desarrollo jral... 43
Estadio y secuencia: Vía cognitivo-evolutiva a ia socialización 49^
Buadios morales y moralización. La vía cognitivo evolutiva...... 18Xr
rte II: Estadios morales, Versión actualizada y respuesta a los crí­
ticos..................................................................................................... 215
La formulación actual de Ja teoría, con Charles Levine y Alexander
Hewer 221
/Sinopsis y respuestas detalladas a ios críticos, con Charles Levine y
Alexander Hewer 313
. te III: Métodos y resultados empíricos ....... 369
El significado y ia medida del juicio final.......Avfe.................. 377
Continuidades y discontinuidades en el desarrpllo infantil y adulto.
Revisado de nuevo con Ann Hip^gins...........,..h.l.................... 405
Relación del juicio moral con ;a acción moral, con Daniel Candee 463
Universalidad cultural de los estadios de juicio nonil:.un estudio lon­
gitudinal en Turquía* ron. Mnrdecai Nisan....L-C 535
Universalidad cultural de les estadios de juicio moral: un estudio íon-
i Sjdinal en Israel, con John Snarey y Joségi Reimer .hL’í.......... 54;
ENSAYOS SOBRE EL DESARROLLO MORAL
Apéndices...........................................................................................................
A. Los seis estadios de juicio de justicia.....................................................
B. Los nueve dilemas hipotéticos................................................................
C. De los subestadios a los tipos morales: moralidad heterónoma y autó­
noma, con Ann Higgins, Mark Tappan, Dawn Schrader......................
Referencias........................................................................................................
Bibliografía de escritos de Lawrence Kohlberg...........................
AGRADECIMIENTOS
Puesto que este libro significa una línea de trabajo que comenzó con mi pro­
puesta de tesis doctoral en 1955, me gustaría expresar mi agradecimiento a mis ll­
ores y comité de la tesis doctoral Helen Koch, Anselm Strauss y William Stephen-
on. Helen Koch, ya fallecida, fue una extraordinaria tutora, y toda la ayuda que
o haya podido ofrecer a estudiantes, ha sido tomada de su ejemplo. El sociólogo
i mselm Strauss es quizás el primer especialista americano que intenta integrar la
teoría estucturalista de Piaget al interaccionismo simbólico de George Herbert
Mead, tema que se repite con frecuencia en este libro. El más reciente intento he­
cho en este campo fue llevado a cabo por Jurgen Habermas, a quien también estoy
intelectualmente muy agradecido tal y como se indica en la segunda parte de este
' jlumen. Cosa poco frecuente entre escritores sobre el diálogo, un tema muy ac­
hual en nuestros días, Jurgen tiene la habilidad de participar profundamente en diá-
jgos, habilidad de la que yo me he beneficiado mucho. Tuve la oportunidad, en
rtra ocasión (Kohlberg 1970), de expresar mi gratitud a Will Stephenson, admira­
ble y todavía un prolífico escritor de más de ochenta años de edad. Me gustaría
también reconocer mi duradera amistad con Jack Gewirtz quien me introdujo en la
luténtica forma de investigación de la psicología infantil, y que, siendo aun un
>rofesor joven durante los años cincuenta, inventó el paradigma experimental de
prendizaje social. Aunque yo preferí escoger el paradigma de Strauss en lugar del
10 Jack, nuestras largas conversaciones sobre la relación de la comunicación entre
adigmas todavía continúan. Es difícil imaginar que este libro se pudiera haber
rito por alguien que no estuviera educado en Chicago, donde estudiando con
Pesores cómo Henry Sams (Kohlberg, 1973) y Alan Gerwith, aprendí de la
stencia de una gran tradición moral, desde Aristóteles a Kant, Mili y Dewey, y
í su importancia tanto en filosofía como en literatura. Siendo ya un graduado en
/sicología, tuve la suerte de aprender teoría y práctica clínica con Bruno Bettel-
eim, Cari Rogers, Bill Henry y Sam Beck; también aprendí filosofía con Charles
Viorris, y desarrollo humano adulto con Bernú>e Neugarten y Bob Havighurst.
10 ENSAYOS SOBRE EL DESARROLLO MORAL
De la misma manera que agradezco a mis antiguos profesores lo que de Jlos
aprendí, quiero también reconocer lo que aprendí de mis antiguos alumnos. Su ; tra­
bajos aparecen continuamente en este volumen: Jim Rest, Dick Kramer, Mor decai
Nisan, Dick Krebs y Moshe Blatt en Chicago; Eliot Turiel y Jim Fishkin en \ ale y
Bob Selman, John Broughton, Dwight Boyd, Bob Kegan, Bill Puka, Peter Scharí,
Joe Reimer, Al Erdynast, Betsy Speicher, Sally Powers, Laura Rogers, Alexandra
Hewer, Dan Hart, John Snarey, Ricch Shulik y Clark Power en Harvard. Todos
ellos han dejado hace tiempo de ser estudiantes y se han convertido en colegas y
amigos de quienes yo sigo aprendiendo. Todos ellos me han ayudado mucho en dar
el difícil paso de tutor a colega y amigo de una forma menos tormentosa y mucho
más gratificante de lo que yo hubiera podido imaginar. De entre mis actuales estu­
diantes en Harvard, Mark Tappan, Dawn Schrader, Cheryl Armón y Bob Ryncarz
han colaborado conmigo en este libro y en el Centro de Educación Moral.
Los trabajos de mis colegas Anne Colby, Ann Higgins, Dan Candee, John
Gibbs, Marc Liberman y Chuck Leviríe han sido fundamentales en este libre y en
el Centro de Educación Moral de Harvard. Anne Colby (Colby y otros, 983
,
1984) es la autora que dirige la parte técnica del libro y la que hace un estudi > mo­
nográfico sobre la medición longitudinal de los estadios morales, y que es paralelo
a estos ensayos teóricos. Sin su dirección y trabajo sobre el proyecto a die; años
vista, este libro no se hubiera podido terminar. Su profunda amistad sigue signifi­
cando mucho para mí. Su carrera en el campo de la psicología del desarre )o ha
continuado avanzando como directora del Centro Henry Murray para el Estudio de
Vidas en la Escuela Superior Radcliffe. Su trabajo actual me hace recordar e agra­
decimiento que debo a Henry Murray, el padre de todo nuestro trabajo sobre ;í de­
sarrollo de la personalidad.
Dan Candee ha sido un amigo que ha mantenido vivo el estudio sobre 1 rela­
ción entre los estadios morales y la acción moral, estudio del que el capít lo en
este libro no es más que un informe. John Gibbs hace su aparición en estas paginas
como amable critico, pero en realidad fue la segunda ayuda fuerte en el proyecto
longitudinal así como el que produjo su propia y valiosa medición.
La dedicación de un capítulo del libro a comparar mi trabajo con el d Jane
Loevinger indica la camaradería y el respeto que siento por ella. Aún difiriei do en
muchos aspectos, pienso como ella (Loevinger, 1979) que existe una «escuda \n
visible» de evolutistas que de forma conjunta se enfrenta a problemas nueves, un;
«escuela» que cuenta con gente como Jane, otros que ya he-mencionado e i;-tc!us<
yo mismo. Carol Gilligan es otra psicóloga cuya línea de trabajo difiere de r* mi.
más que la de Jane Loevinger, pero pertenece también a esta «escuela invisible» \
participa en discusiones y debates sobre los límites del pensamiento sobre eí desa
sarrollo moral.
Ann Higgins ha sido figura esencial en este libro, pues no solo ha contrbuidc
escribiendo un capítulo sino que es además editora general. Y más importanlc aún
su apoyo y compañía han sido viíales durante los años en los que éste libro se es
cribió y será también en el futuroXEn el primer volumen mencioné cómo n i ma
dre me ha animado desde mi adolescencia en todo lo que he escrito. En este iorn^
AGRADECIMIENTOS 11
quiero reafirmar mi agradecimiento hacia ella, aún cuando sigue pensando que lo
mejor de mis escritos es «Beds for Bananas», que escribí a los diecinueve años
(Kohlberg 1949).
La elaboración de la parte teórica de estos ensayos fue en gran medida posible
por haber abandonado temporalmente la enseñanza, gracias, en primer lugar, a la
concesión de un premio a la carrera científica otorgado por N.I.M.H., y que duró
desde 1969 hasta 1974, y luego por la concesión de una beca por parte de la Fun­
dación Danforth desde el año 1974 al 1980. Estoy profundamente agradecido a
Gerri Bagby, vicepresidente de la Fundación Danforth, por su consejo, apoyo y
amigable papel como «oficial» para poner las cosas por escrito durante este tiem­
po. Yo también creo que el escribir mantiene una gran función de diálogo. Tanto
este libro como el anterior los he escrito para mis amigos, colegas y estudiantes,
gente toda ella con quien uno puede mantener un diálogo sobre cualquier progra­
ma de investigación que se esté llevando a cabo.
Imre Lakatos (1978), el historiador y también filósofo de las ciencias, ha teni­
do el buen juicio de ver que una teoría científica no es un sistema axiomático de
deducción hipotética, sino un cambiante y creciente programa de investigación.
Algunos críticos como Phillips y Nicolayev (1978) han mantenido que mi teoría es
un programa «regresivo», que solo añade epiciclos a epiciclos tal y como se expli­
ca la astronomía en Ptolomeo. Lapley y Serlin (1983) y Puka (1979) han respondi­
do a Phillips y Nicolayev afirmando que mi teoría es un programa progresista. El
lector es muy libre de juzgar, pero su juicio se debe de basar en la forma en que la
teoría se ha expuesto a una evolución. Cuando comencé este trabajo, la téoría es-
tructuralista de Piagct estaba desfasada dentro de la psicología americana. Para
cuando se escribieron los primeros ensayos de este libro, el estructuralismo estaba
de moda; ahora está desfasado de nuevo. Los programas de investigación no si­
guen, o al menos no deberían de seguir, las modas de la psicología americana; de
todas maneras los críticos serios merecen la cortesía de una respuesta, cosa que he
tratado de hacer en este volumen.
En este volumen no he contestado a la muy importante e informada crítica que
me hace gente como Richard Peters, puesto que es en el siguiente volumen donde
tengo intención de hacer referencia a la crítica sobre la educación moral. El siguiente
tomo va a descubrir una más ecléctica «teoría de Kohlberg», puesto que, tal y como
se dice en el prólogo, la educación moral no debe de cometer el «error de los psicó­
logos» de tratar de que la práctica educativa se derive de alguna teoría psicológica.
El próximo tomo va a reconocer también el trabajo de otro grupo de importantes
profesores, estudiantes y colegas a los que no he mencionado en esta nota.
Quiero, además, agradecer la ayuda de Carole Lee, que, no solamente mecano­
grafió este libro sino que fue el principal soporte del Centro de Educación Moral
durante los años en los que se escribió.
Deseo, finalmente, expresar mi aprecio por las personas cuya evolución este li­
bro recoge, personas que han cooperado cada tres años y por un período de vein­
tiún años en otra tentativa al dilema de Heinz. A lo largo de los años, se han con
vertido en amigos y no simples sujetos de una investigación.

PROLOGO A LA EDICION CASTELLANA
Para el ser humano y para el investigador pocos temas son tan atractivos como
el desarrollo moral, el mundo de los valores y su relación con la acción moral.
Ya en la Grecia Antigua, Sócrates y sus discípulos discutían en los diálogos
platónicos en tomo a la siguiente cuestión: ¿Qué es una acción moral? Hoy en día,
esta pregunta está lejos de responderse tal y como se hizo en la época de Platón y
Aristóteles, aunque persiste el interés acerca de este interrogante.
En la actualidad, he tenido la posibilidad de comprobar este interés en el ámbi­
to de la «educación de los valores», por parte de muchos de ios profesionales que
trabajan en instituciones educativas.
La propia Reforma del Sistema Educativo incide directamente en este tema a
través de los ejes transversales que aparecen a lo largo del diseño curricular base.
Así, en loj> j^terndos cumculares de cada área, aunque con confusiones concep­
tuales, sejiabla de valores, actitudes y normas.
Pienso que~exlste "un cierto desconcierto respecto a cómo se puede trabajar, de
una manera no convencional o arbitraria, el desarrollo moral. He observado que
muchas instituciones progresistas deciden no plantearse la educación moral para
evitar un «adoctrinamiento» de sus miembros. De esta manera se justifica la relati­
vidad ética de los valores morales, lo cual conduce a una situación en la que lo
más adecuado parece ser no enseñar ningún valor moral.
Todas las personas que trabajamos en educación, sabemos que el aspecto mo­
ral está implícito tanto en los procesos como en los contenidos de las propias insti­
tuciones. Hqt ello, resulta imposible«no' educar moralmente»!
Ahora bien, las diferentes conceptualizaciones de la moralidad dependen del
marco teórico en que nos situemos. Se pueden encontrar definiciones y orientacio­
nes distintas, tanto desde el punto de vista metodológico como educativo, según la
perspectiva que se adopte. No es lo. mismo que nos preocupe directamente la con1
ducta observable o que estemos interesados en conocer las intenciones de la persona
que actúa. Por ejemplo, en los años sesenta muchos norteamericanos dejaron de pa­
14 ENSAYOS SOBRE EL DESARROLLO MORAL
gar sus impuestos;la mayoría lo hizo por una moralidad instrumental que les daba la
posibilidad de ser «no honrados». Otros lo hicieron por desobediencia civil, al consi­
derar injusta una guerra que no merecía más dólares en impuestos. La conducta ob­
servable no difiere, pero sí las razones para comportarse de una determinada manera.
Se puede decir que, básicamente, existen dos maneras de explicar el desarrollo
moral. Por un lado, las concepciones normativas han interpretado la moralidad
como una «copia» de los valores de la sociedad. La mayoría de estas interpretacio­
nes pertenecen a enfoques no cognitivos, los cuales defienden que los procesos de
razonamiento no son importantes para la explicación de la conducta humana. To­
das estas posturas están basadas en una concepción funcionalista y entienden la
moralidad como una intemalización de las normas sociales, lo cual ha llevado, en
muchas ocasiones, a confundir «norma convencional» con «valor moral», como ha
sucedido en la mayoría de los trabajos anteriores a los años sesenta.
Por otro lado, existen otras posturas que han explicado la moralidad como «la
construcción» de principios morales autónomos por parte de cada individuo. Estas
interpretaciones son propias de los enfoques cognitivos, que entienden el desarro­
llo como el producto de la interacción entre las estructuras del sujeto y las del me­
dio ambiente. Sostienen el postulado de que ningún conocimiento humano, excep­
to las formas hereditaria» más elementales, está inscrito en las estructuras
orgánicas genéticas.
La obra de L. Kohlberg, su aportación tanto teórica como empírica, se enmarca
en esta última conceptualización.;
L. Kohlberg, nacido en Bronxville, Nueva York, en 1927, de ascendencia ju­
día, se doctora en psicología por la Universidad de Chicago en el año 1958. En su
tesis doctoral demuestra, a través de un estudio longitudinal, que el desarrollo mo­
ral es un proceso interactivo que no depende de la cultura y que se puede compro­
bar universalmente. Esta hipótesis ha sido comprobada por él y por otros investi­
gadores que se han interesado en conocer la evolución del juicio moral desde las
estructuras menos equilibradas hasta las más desarrolladas.
Este autor, que fundó y dirigió el Centro para la Educación Moral en la Uni­
versidad de Harvard, donde impartió las disciplinas de educación y psicología so­
cial, ha sido capaz de elaborar un modelo de educación moral desde un posiciona-
miento filosófico nada ambiguo.
La utilización del concepto de «moral» en L. Kohlberg, se realiza en términos
de universalidad basándose en el principio de justicia e implica las características
siguientes:
—La moralidad se define en su carácter formal de razonamiento moral, no en
términos de contenido moral.
—El concepto de moral hace referencia a juicios basados en principios morales
universales, más allá de implicaciones sociológicas del término «moral» de­
finido como normas o reglas.
Es desde este posicionamiento filosófico y epistemológico desde donde se pue­
de comenzar un debate crítico.