projet accompagnement-recherche-formation

43 Pages·2008·0.32 MB·French

PROJET

Accompagnement-Recherche-Formation
pour la mise en œuvre du Programme
de formation de l’école québécoise

SITUATION D’ACCOMPAGNEMENT 20
Place de la rétroaction réflexive-interactive dans
l’accompagnement des personnels scolaires

Louise Lafortune, auteure
Direction de l’accompagnement-recherche
Département des sciences de l’éducation
Université du Québec à Trois-Rivières

1
Sylvie Turcotte
Coordination ministérielle
Direction de la formation et
de la titularisation du personnel scolaire (DFTPS)

2008

Partenariat entre le ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport
DFTPS – DGFJ – DR et l’Université du Québec à Trois-Rivières

Avec la collaboration de
Kathleen Bélanger, Sylvie Fréchette, Carrole Lebel, Chantale Lepage et Franca
Persechino

et la participation de
Avril Aitken, Nicole Boisvert, Karine Boisvert-Grenier, Bernard Cotnoir,
Bérénice Fiset, Grant Hawley, Carine Lachapelle, Nathalie Lafranchise,
Reinelde Landry, Geneviève Milot, France Plouffe et Gilbert Smith

http://www.uqtr.ca/accompagnement-recherche

1 Sylvie Turcotte était directrice de la formation et de la titularisation du personnel scolaire au moment de la
réalisation de ce projet (2002-2008).
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Remerciements

L’accompagnement-recherche-formation de la mise en œuvre du Programme de formation
de l’école québécoise est un projet d’envergure étalé sur six années (2002-2008) qui
suppose un changement majeur en éducation. Ce projet a exigé un appui financier important
et la collaboration d’un grand nombre de personnes. Je tiens particulièrement à remercier le
ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport pour son appui financier, mais aussi pour
avoir permis à plusieurs personnes œuvrant dans le milieu scolaire d’agir comme personnes
accompagnatrices au plan provincial de groupes répartis à travers le Québec. Je remercie
messieurs Robert Bisaillon, sous-ministre adjoint au début de ce projet, et Pierre Bergevin,
son successeur, d’avoir autorisé sa réalisation. Je remercie également mesdames Sylvie
Turcotte et Margaret Rioux-Dolan, représentantes du Ministère, pour leur soutien et leur
encouragement indéfectible. Un merci particulier au personnel de la direction de la
formation et de la titularisation des personnels scolaires et à sa directrice, Sylvie Turcotte,
pour avoir mis des ressources essentielles à la disposition de l’équipe du projet, pour son
implication régulière lors des rencontres et pour ses commentaires toujours pertinents. Je
remercie l’Université du Québec à Trois-Rivières d’avoir encouragé ce partenariat et
d’avoir mis à ma disposition et à celle de l’équipe du projet les ressources matérielles et
humaines nécessaires à sa bonne marche et à sa réalisation dans un contexte facilitant.

De nombreuses personnes ont participé à la réalisation de ce matériel d’accompagnement.
Leur contribution a mené à l’élaboration et la validation de tâches, de situations et de familles
de situations d’accompagnement ainsi qu’à des séries de transparents. Je remercie
particulièrement Kathleen Bélanger, Sylvie Fréchette, Carrole Lebel, Chantale Lepage et
Franca Persechino qui ont collaboré étroitement avec moi pour élaborer la structure des
tâches, situations et familles de situations d’accompagnement, pour fusionner des données de
recherche et qui ont relu et retravaillé plusieurs fois ce matériel dans le but d’y apporter une
cohérence aux regards de la perspective d’accompagnement socioconstructiviste et de la mise
en œuvre du Programme de formation de l’école québécoise.

Je remercie les membres de mon équipe accompagnatrice qui ont terminé ce projet et qui ont
pu commenter et critiquer de façon constructive certaines versions de ce matériel. Leur apport
s’est révélé essentiel à la réalisation de ce projet. Je pense alors à Avril Aitken, Nicole
Boisvert, Grant Hawley, Carrole Lebel, Franca Persechino, France Plouffe et Gilbert Smith.
Je remercie également les autres personnes accompagnatrices qui ont contribué à un moment
ou à un autre à notre réflexion. Il s’agit de Simone Bettinger, Bernard Cotnoir, Ginette Dubé,
Jean-Marc Jean, Reinelde Landry et Doris Simard.

Des remerciements s’adressent aussi aux professionnelles et professionnels, assistantes et
assistants ou auxiliaires de recherche qui ont contribué de façon particulière et régulière au
projet Accompagnement-Recherche-Formation: à Kathleen Bélanger, Karine Boisvert-
Grenier, Bérénice Fiset, Sylvie Fréchette, Carine Lachapelle, Nathalie Lafranchise et Chantale
Lepage; ou de façon plus sporadique: à Karine Benoît, Lysane Blanchette-Lamothe, Marie-
Pier Boucher, Marie-Ève Cotton, Moussadak Ettayebi, Élise Girard, Lysanne Grimard-
Léveillé, Marie-Claude Héroux, David Lafortune, Bernard Massé, Vicki Massicotte,
Geneviève Milot, Jean Paul Ndoreraho, Andrée Robertson et Caroline Turgeon.

Enfin, tout au long de ce projet, j’ai éprouvé un immense plaisir à travailler avec les
intervenantes et intervenants du milieu scolaire à savoir des directions d’établissement, des
conseillères et conseillers pédagogiques, des enseignantes et enseignants… qui se sont
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engagés dans un processus de coconstruction permettant, entre autres, de concevoir ce
matériel d’accompagnement. Toutes ces personnes ont su partager leur expertise pour me
faire réfléchir, m’amener à clarifier ma pensée, mais aussi à faire cheminer l’équipe
accompagnatrice provinciale. Je sais pertinemment que ce projet n’aurait pu voir le jour sans
leur participation et leur engagement. Je tiens à les remercier chaleureusement.

Louise Lafortune
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Table des matières

REMERCIEMENTS...............................................................................................................................................2
INTRODUCTION..................................................................................................................................................6
TYPE......................................................................................................................................................................7
INTENTIONS.........................................................................................................................................................7
DÉMARCHE..........................................................................................................................................................7
SUGGESTIONS D’UTILISATION (PRÉCAUTIONS, PROLONGEMENTS ET ADAPTATIONS JUSQUE
DANS LA CLASSE)............................................................................................................................................12
LIENS AVEC LE PROGRAMME DE FORMATION DE L’ÉCOLE QUÉBÉCOISE, ÉDUCATION
PRÉSCOLAIRE ET ENSEIGNEMENT PRIMAIRE..........................................................................................13
LIENS AVEC LE PROGRAMME DE FORMATION DE L’ÉCOLE QUÉBÉCOISE, ENSEIGNEMENT
SECONDAIRE, PREMIER CYCLE....................................................................................................................14
LIENS AVEC LE PROGRAMME DE FORMATION DE L'ÉCOLE QUÉBÉCOISE, ENSEIGNEMENT
SECONDAIRE, DEUXIÈME CYCLE ................................................................................................................15
SOURCES.............................................................................................................................................................16
LECTURES SUGGÉRÉES.................................................................................................................................16
ANNEXE 1...........................................................................................................................................................17
RÉTROACTION..................................................................................................................................................17
ANNEXE 2...........................................................................................................................................................18
MOTS ASSOCIÉS AU CONCEPT DE RÉTROACTION...................................................................................18
ANNEXE 3...........................................................................................................................................................19
ÉBAUCHE D’UNE DÉFINITION DE LA RÉTROACTION.............................................................................19
ANNEXE 4...........................................................................................................................................................20
RÉTROACTION : ÉLÉMENTS À CONSIDÉRER.............................................................................................20
ANNEXE 5...........................................................................................................................................................21
CARACTÉRISTIQUES DE LA RÉTROACTION..............................................................................................21
ANNEXE 6...........................................................................................................................................................22
CARACTÉRISTIQUES ET HABILETÉS D’UNE RÉTROACTION R.ÉFLEXIVE-INTERACTIVE..............22
ANNEXE 7...........................................................................................................................................................23
RÉTROACTION ET DÉSÉQUILIBRE COGNITIF............................................................................................23
ANNEXE 8...........................................................................................................................................................24
MISE EN SITUATION SUR LA RÉTROACTION............................................................................................24
ANNEXE 9...........................................................................................................................................................25
RÉTROACTIONS PAS OU PEU RÉFLEXIVES, RÉTROACTIONS ASSEZ OU TRÈS RÉFLEXIVES........25
ANNEXE 10.........................................................................................................................................................26
RÉTROACTION ET DÉSÉQUILIBRE COGNITIF............................................................................................26
ANNEXE 11.........................................................................................................................................................27
RÉTROACTION ET MISE EN OEUVRE DU PFEQ.........................................................................................27
ANNEXE 12.........................................................................................................................................................28
PARTAGE D’EXPÉRIENCES : FICHE DE PRÉSENTATION.........................................................................28
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POUR EN SAVOIR PLUS ET THÉORISATION ÉMERGENTE......................................................................29
1. ÉLÉMENTS DESCRIPTIFS : RÉTROACTION DE TYPE USUEL, RÉTROACTION RÉFLEXIVE-INTERACTIVE,
CONTINUUM AU REGARD DE LA RÉFLEXION, DIMENSIONS DE LA RÉTROACTION...........................................29
2. CONDITIONS NÉCESSAIRES À LA RÉTROACTION.............................................................................................33
3. CARACTÉRISTIQUES DE LA RÉTROACTION EFFICACE.....................................................................................33
4. RÉTROACTION DANS LE CADRE DU PARF.....................................................................................................36
5. APPORT DE LA RÉTROACTION DANS LE CONTEXTE DU RENOUVEAU PÉDAGOGIQUE.......................................41
BIBLIOGRAPHIE................................................................................................................................................42

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Situation d’accompagnement 20 :
Place de la rétroaction réflexive-interactive2 dans l’accompagnement
des personnels scolaires

Source du matériel d’accompagnement
Les tâches, situations et familles de situations proposées sont le reflet de la démarche et du modèle
d’accompagnement socioconstructivisme qui a été développé au cours du projet Accompagnement-
Recherche-Formation (PARF) de la mise en œuvre du Programme de formation de l’école québécoise
(PFEQ). Elles traduisent l’esprit et la manière d’intervenir qui a animé l’équipe provinciale en cours
d’élaboration et d’utilisation de ce matériel (de 2002 à 2008). La volonté de construire des
interventions avec différents partenaires témoigne de l’engagement et du dynamisme des agents qui
se sont engagés dans le processus de changement. Le caractère innovant de ce matériel
d’accompagnement se rapporte à la nature des réflexions partagées avec des collègues, aux
interactions, aux constructions individuelles et collectives et aux passages à l’action que la démarche
a suscité aux cours d’interventions qui se sont poursuivies en continuité sur plusieurs rencontres dans
l’ensemble des régions du Québec pour les secteurs publics et privés, francophones et anglophones.
La démarche d’accompagnement a contribué à l’élaboration de tâches, de situations et de familles de
situations qui se sont complexifiées au fil des interventions. Elles témoignent de la richesse des
interventions, de l’expertise des équipes accompagnatrices et des groupes et il devient important de
préserver la perspective socioconstructiviste de ce matériel. En ce sens, les tâches proposées dans
ce matériel d’accompagnement ne se sont pas organisées selon un déroulement chronologique, ce
sont des situations à construire à partir de matériaux qui sont les ressources à mobiliser ou à
combiner par les personnes accompagnatrices en fonction de la situation, de l’intention de formation
et du contexte d’accompagnement. Ainsi, les personnes sont invitées à se les approprier, à les
modifier, à les transformer et à renouer de nouveaux fils conducteurs selon les problématiques
rencontrées dans les milieux. Les suggestions de prolongements ou d’adaptations à différents
contextes peuvent également faciliter cette appropriation. Les annexes et les textes placés dans la
rubrique Pour en savoir plus et théorisation émergente, peuvent également inspirer de nouvelles
réorganisations. Ces pièces sont comme les morceaux d’un casse-tête à réinventer, de nouveaux fils
conducteurs à découvrir ou à explorer.

Introduction

La rétroaction constitue un moyen à intégrer à l’accompagnement qui vise à susciter un
échange entre deux personnes, soit une personne accompagnatrice et une personne
accompagnée, ou encore entre une personne accompagnatrice et un groupe de personnes.
Dans une rétroaction, la personne accompagnatrice agit, par ses commentaires, comme
catalyseur à la réflexion dans le but de motiver et de favoriser l’émergence de prises de
conscience qui mèneront à un changement. Souvent utilisée dans les interventions
d’accompagnement, de formation et d’animation, la rétroaction vise à être de type réflexif-
interactif. Toutefois, on constatera qu’elle est parfois de type plus ou moins réflexif-interactif
surtout dans un contexte d’apprivoisement et d’appropriation. Elle est plus réflexive-
interactive lorsqu’elle se présente sous la forme de commentaires et de questions qui guident

2 Cette situation est inspirée d’une activité de Lafortune et Deaudelin (2001).
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la personne dans sa réflexion et qui l’amène à s’interroger sur sa façon de faire, pavant ainsi la
voie aux prises de conscience qui conduiront à l’action. Elle est moins réflexive-interactive
lorsqu’elle donne une information plutôt directive ou qu’elle se fait à sens unique et qu’elle
oriente unilatéralement le changement souhaité.

La rétroaction réflexive-interactive a plus de chance de favoriser à un changement intégré et
durable si la personne y participe à l’aide de la réflexion qu’elle a été amenée à faire, mais
qu’en est-il de son utilisation, de sa pratique au regard des éléments du Programme de
formation de l’école québécoise ? En quoi une rétroaction peut elle soutenir l’apprentissage
ou le processus de changement? Comment peut-elle aider le développement de compétences
transversales, disciplinaires ou professionnelles? En quoi peut-elle favoriser une mise en
relation avec les domaines généraux de formation?

Type

Réflexion...................... + Autoréflexion...............

Discussion-échange...... ++ Expérimentation........... ++

Compréhension conceptuelle ++

Intentions

• Cerner le concept de rétroaction.
• Cerner le concept de rétroaction réflexive-interactive dans une perspective
d’accompagnement pour la mise en œuvre du PFEQ.
• S’habiliter à faire des rétroactions réflexives-interactives en situation d’accompagnement.

Démarche

Moment de réflexion (annexe 1)

Dans la rétroaction :
• Ce que j’apprécie.
• Ce que j’apprécie moins.

Mettre les personnes en situation de réfléchir individuellement sur ce qu’elles apprécient et
sur ce qu’elles apprécient moins dans une rétroaction.
Faire une mise en commun en équipe, puis en grand groupe, des éléments de cette réflexion.

Il ne s’agit pas de discuter à fond des éléments de cette mise en commun; celle-ci sert plutôt
de tremplin à la réflexion en recentrant les personnes accompagnées sur ce qu’elles ressentent
lorsqu’elles reçoivent ou apportent une rétroaction.

*****

Moment de réflexion (annexe 2)

• Quels mots associez-vous au concept de rétroaction ?

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En équipe, choisir cinq mots ou expressions qui traduisent le mieux ce concept et illustrent les
différentes conceptions, les inscrire sur des grandes feuilles qui seront affichées au mur.

*****

Moment de réflexion (annexe 3)

• Quelle serait une proposition de définition du concept de rétroaction ?

Individuellement, cibler quelques éléments de définition liés au concept de rétroaction.

En équipe, partager ces éléments de définition avant de passer à l’écriture d’une proposition
de définition du concept de rétroaction.

Écrire la proposition de définition sur une grande feuille et l’afficher au mur.

À partir de ces propositions (mots et définitions, annexes 2 et 3), il s’agit d’esquisser avec le
groupe une proposition de définition du concept au regard du sens et du mode opératoire de la
rétroaction. Ce partage de connaissances constitue un premier pas vers une construction
collective du concept.

*****

Échanger en plénière sur les différents aspects qui ressortent de ces moments de réflexion et
du travail en équipe.

Réaliser une synthèse de ces aspects en équipe, puis la partager avec le groupe.

Pendant qu’une partie de l’équipe réalise la synthèse des aspects abordés, une ou deux
personnes de l’équipe observent la tâche en train de se faire pour dégager des caractéristiques
d’une synthèse qui se fait dans l’action.

Après la présentation des synthèses, revenir avec les personnes observatrices sur les
caractéristiques observées ou demander à une personne du groupe de rassembler les
caractéristiques de la synthèse, relevées par les personnes observatrices afin de s’en servir
pour préparer une synthèse qui sera présentée un peu plus tard. C’est une façon d’apprendre à
faire une synthèse en tirant profit de clarifications apportées et à apporter à propos d’un
concept.

*****

Moment de réflexion (annexe 4)

• Quels sont les éléments à considérer pour qu’une rétroaction suscite ou soutienne
l’engagement réflexif chez les personnes accompagnées ?

Partager en équipe puis en grand groupe les éléments qui ont émergé de cette réflexion.

*****

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Moment de réflexion (annexe 5)

• Quelles sont, selon vous, les caractéristiques de la rétroaction ?
• Quelles sont les caractéristiques d’une rétroaction qui suscite l’interaction ?
• Quelles sont les caractéristiques d’une rétroaction qui suscite la réflexion ?

Faire ressortir ces caractéristiques, les écrire sur une grande feuille de papier et l’afficher au
mur.

OU

Moment de réflexion (annexe 6)

• Quelles sont les caractéristiques d’une rétroaction interactive ?
• Quelles sont les caractéristiques d’une rétroaction réflexive ?
• Quelles sont les habiletés à développer pour rétroagir dans une perspective réflexive-
interactive ?

Répartir les questions dans les équipes de manière à ce qu’il y ait au moins deux équipes qui
travaillent à partir d’une même question.

Les équipes qui terminent plus tôt peuvent travailler sur une autre question en attendant que
toutes les équipes aient terminé leur réflexion.

Recueillir les commentaires des équipes.

Comme intention d’écoute pendant ce temps de partage, on peut inviter les personnes à
trouver un aspect positif dans ce qui va se dire et un aspect à améliorer.

Échanger en grand groupe et faire une synthèse sur l’ensemble des propos.

*****

Faire des liens entre les éléments émergents, la série de transparents : Rétroaction. Réflexion
et interaction et la rubrique Pour en savoir plus et théorisation émergente afin d’approfondir
de manière interactive les caractéristiques d’une rétroaction réflexive-interactive.

*****

Accorder suffisamment de temps aux personnes pour leur permettre de compléter leur
synthèse en lien avec les différents aspects abordés et discutés précédemment.

*****

Prendre le temps de partager des synthèses. Pendant qu’une équipe présente sa synthèse, les
personnes d’une autre équipe sont attentives à nommer un aspect positif et un aspect à
améliorer de cette synthèse.

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Par exemple :

Présentation Rétroaction
Équipe A Équipe B
Équipe B Équipe C
Équipe C Équipe A

Avant d’apporter une rétroaction à l’équipe présentatrice, les éléments de rétroaction sont
partagés à l’intérieur de l’équipe qui met en commun les éléments de rétroactions.

*****

Suite aux présentations, mettre en commun des éléments de rétroactions préparées par les
membres de l’équipe.

Retenir deux, trois ou quatre points à propos de la rétroaction.
Présenter ces aspects, justifier les choix retenus pour la rétroaction puis expliquer en quoi
celle-ci est réflexive-interactive.

Pendant les rétroactions, demander aux personnes du groupe d’observer le niveau
d’engagement réflexif induit par la rétroaction (de peu réflexif à très réflexif) et justifier.

*****

Avec le groupe, faire des liens entre les aspects abordés au cours de la rétroaction, les thèmes
et les moyens d’intervention utilisés dans la démarche d’accompagnement qui visent à
développer la métacognition, le questionnement, la réflexion, l’interaction et l’autoévaluation.

Inviter les personnes à porter un regard réflexif sur la place de la rétroaction dans le
développement de la métacognition et aux quatre moyens d’intervention transversaux
(moments de réflexion, questionnement, interaction et autoévaluation).

*****

Moment de réflexion (annexe 7)

• Quel lien peut-on faire entre communication et rétroaction?
• En quoi une rétroaction peut-elle créer un conflit ou un déséquilibre cognitif?
• Donner un exemple de rétroaction qui suscite un conflit cognitif.
• Donner un exemple de rétroaction qui suscite peu de conflits ou de déséquilibres cognitifs.

*****

Échanger en grand groupe sur des exemples de rétroactions peu, assez ou très réflexives.

*****

Proposer une mise en situation (un jeu de rôles) où les personnes sont placées en situation de
rétroagir.

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