Prima lezione di psicologia dell’educazione

181 Pages·2011·1.463 MB·Italian

by  Felice Carugati

Universale Laterza
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PRIME LEZIONI
uLtIMI vOLuMI PuBBLICAtI
Diritto Scienza politica
di Paolo Grossi di Gianfranco Pasquino
Letteratura greca Storia moderna
di Franco Montanari di Giuseppe Galasso
Archeologia Medicina
di Daniele Manacorda di Giorgio Cosmacini
Sociolinguistica Letteratura italiana
di Gaetano Berruto di Giulio Ferroni
Archeologia orientale Sociologia del diritto
di Paolo Matthiae di Vincenzo Ferrari
Grammatica Metodo storico
di Luca Serianni a cura di Sergio Luzzatto
Storia delle relazioni 
Psicologia della comunicazione
internazionali
di Luigi Anolli
di Ennio Di Nolfo
Relazioni internazionali
Letteratura
di Luigi Bonanate
di Piero Boitani
Filosofia morale
Storia contemporanea
di Eugenio Lecaldano
di Claudio Pavone
Sociologia Sulla televisione
di Arnaldo Bagnasco di Aldo Grasso
Fisica Filosofia
di Carlo Bernardini di Roberto Casati
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Felice Carugati
Prima lezione
di psicologia
dell’educazione
Editori Laterza
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© 2011, Gius. Laterza & Figli
Prima edizione 2011
www.laterza.it
Questo libro è stampato 
su carta amica delle foreste, certificata 
dal Forest Stewardship Council
Proprietà letteraria riservata 
Gius. Laterza & Figli Spa, 
Roma-Bari
Finito di stampare  
nel marzo 2011
SEDIt - Bari (Italy)
per conto della  
Gius. Laterza & Figli Spa
ISBN 978-88-420-9538-5
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L’unico periodo in cui la mia
educazione si è interrotta
è stato quando andavo a scuola
George Bernard Shaw
I miei problemi sono iniziati
con la prima educazione.
Andavo in una scuola
per insegnanti disagiati
Woody Allen
Io la tenevo la penna in mano,
secondo me leggere e scrivere,
non è tanto difficile, quello che
è più difficile a scuola
è scancellare!
Marco Paolini
La macchina del capo
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Premessa
L’avventura comincia
Mettiamo le carte in tavola: le citazioni paradossali di
Shaw, Allen e Paolini ci servono per suggerire al lettore
un avvicinamento lieve ad un argomento serio e ricco di
implicazioni teoriche e pratiche, rilevanti soprattutto in
questo periodo, in Italia e non solo.
Per documentarsi, è sufficiente consultare gli indici di
volumi italiani, francesi o di lingua inglese, oppure gli indi-
ci di riviste che abbiano nel titolo Educazione, per trovarsi
di fronte ad un catalogo di temi che spaziano fra motiva-
zione, apprendimento, insegnamento (compreso appren-
dimento e insegnamento a distanza – le cosiddette nuove
tecnologie), epistemologie ingenue, dinamiche emotive
nelle classi, educazione ai media e molto altro ancora.
E allora ecco le carte in tavola: scegliere un punto di
vista all’interno del catalogo, un percorso che si collochi
al crocevia fra discipline psicologiche quali la psicologia
generale, sociale, dello sviluppo, e che si avventuri nel
mondo delle dinamiche che caratterizzano da oltre un se-
colo i processi e i risultati della socializzazione e dell’inse-
gnamento in famiglia e nei sistemi scolastici. È per seguire
questo percorso che sono stati scelti i temi dei capitoli che
seguono.
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vIII Premessa
Il percorso è caratterizzato dalla prospettiva socio-co-
struttivista1 che, nel corso del XX secolo, ha solidamen-
te documentato in quale misura i processi di sviluppo e
di insegnamento-apprendimento possono essere meglio
compresi se si tiene conto della rete di relazioni sociali
proprie della vita quotidiana in famiglia, negli asili nido e
scuole dell’infanzia, nelle scuole di ogni ordine e grado e
nelle organizzazioni extra-scolastiche.
Parlare di relazioni sociali porta inevitabilmente a chie-
dersi quale sia la loro origine e le loro funzioni. A noi evoca
subito il postulato sociale2 della genesi degli strumenti co-
gnitivi, delle funzioni psichiche superiori (nella terminolo-
gia di vygotskij). La locuzione postulato sociale individua
una posizione presente in autori operanti già nella seconda
metà del XIX secolo e poi più sistematicamente a partire
dai primi decenni del XX. Secondo il postulato sociale la
mente, ovvero l’insieme degli strumenti cognitivi, è il ri-
sultato di una costruzione sociale. Non possiamo qui det-
tagliare le complesse vicende di questo approccio teorico3:
esse attraversano tutto il XX secolo e si concretizzano in
programmi di ricerca di cui vedremo nei prossimi capi-
1 W. Doise, Constructivism in social psychology, in «European
Journal of Social Psychology», 1989, 19, 5, pp. 389-400; F. Carugati,
M. Gilly, The multiple sides of the same tool: cognitive development
as a matter of social construction of meaning, in F. Carugati, M. Gilly
(a cura di), Everyday life, social meanings and the social construction
of cognitive functioning, numero speciale dell’«European Journal of
Psychology of Education», 1993, vIII, 4, pp. 345-354; F. Carugati,
Dalle variabili extra-logiche al conflitto socio-cognitivo nello studio
del pensiero, in «Studi Urbinati», 1983, B2, LvI, pp. 135-150; A.-N.
Perret-Clermont, F. Carugati, Learning and instruction, Social-cogni-
tive perspectives, in N.J. Smelser, P.B. Baltes (a cura di), International
Encyclopedia of Social and Behavioral Sciences, Elsevier Science, Am-
sterdam-New York 2001, pp. 8586-8588.
2 W. Doise, Livelli di spiegazione in psicologia sociale, Giuffrè,
Milano 1989 (ed. or. 1982).
3 Il lettore interessato può consultare F. Carugati, P. Selleri, Psico-
logia dell’educazione, il Mulino, Bologna 20052.
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Premessa IX
toli le principali linee di sviluppo. In ogni caso, almeno
fin dagli inizi del XX secolo, quando le condotte sociali
adulte e quelle infantili erano spesso studiate da un mede-
simo autore, la tesi dell’origine sociale degli strumenti co-
gnitivi era ampiamente dibattuta attraverso nozioni quali
quelle di imitazione, suggestione, adattamento e conflitto.
Pensiamo ad autori quali Cattaneo, Binet e Baldwin4. È
soprattutto con Baldwin, in un quadro culturale influen-
zato dalla teoria dell’evoluzione darwiniana, che vengono
poste le basi non solo per una riflessione sui fondamenti
sociali della conoscenza, resa autonoma dal dibattito filo-
sofico secolare precedente, ma anche per i primi risultati
di ricerche empiriche appropriate. Sulla pista tracciata da
Baldwin si impegneranno vygotskij, Wallon e Piaget, pro-
ponendo, come è noto, specifici contributi5.
4 J. Baldwin, Mental development in the child and the race, Mac-
millan, New York 1895; A. Binet, T. Simon, Le développement de
l’intelligence chez l’enfant, in «Année Psychologique», 1908, 14, pp.
1-94; A. Binet, La suggestibilité, Schleicher Frères, Paris 1900; C. Cat-
taneo, Dell’antitesi come metodo in psicologia sociale, in «Il Politec-
nico», 1864, 20, pp. 262-270.
5 Ricordiamo il vivace dibattito fra Piaget e Wallon attorno agli
anni ’50, e i commenti critici, purtroppo a distanza (fra gli anni ’30 e
gli anni ’60), fra vygotskij e Piaget: vygotskij ebbe infatti la possibilità
di conoscere gli scritti di Piaget solo fino alla sua morte nel 1934,
mentre Piaget, a causa della censura operata sull’opera di vygotskij
lungo tutta la prima metà del XX secolo, intervenne episodicamente
soltanto nel 1962, conoscendo qualche estratto della versione ingle-
se, pubblicata quell’anno, del volume Pensiero e Linguaggio. Inoltre,
negli anni ’30, G.H. Mead (Mente, Sé e Società, Ed. Universitaria, Fi-
renze 1966 [ed. or. 1934]) sostenne che il pensiero si costruisce grazie
alla pratica della conversazione di gesti (non verbali e poi verbali) fra
partner e alla loro relativa interiorizzazione come insieme di simboli
significativi. E ancora A.R. Lurija (Storia sociale dei processi cognitivi,
Giunti-Barbera, Firenze 1976 [ed. or. 1974]), ispirandosi esplicita-
mente a vygotskij, illustra i cambiamenti nei modi di ragionamento
che accompagnarono le grandi trasformazioni sociali e le campagne
di alfabetizzazione di adulti in Uzbekistan negli anni ’20. Tuttavia, per
ragioni diverse, questo postulato ha dato luogo a filoni di ricerca che
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