Práctica de la enseñanza Philip W. Jackson Amorrortu editores Buenos Aires - Madrid Colección Agenda educativa. Directora: EdithLitwin The Practice ofTeaching, Philip W. Jackson © Teachers College Press, Columbia University, 1986 Traducción: Gloria Vitale Primera edición en castellano, 2002; primera reimpresión, 2012 © Todos los derechos de la edición en castellano reservados por Amorrortu editores S.A., Paraguay 1225, 7o piso - C1057AAS Buenos Ai res Amorrortu editores España S.L., C/López de Hoyos 15, 3° izquierda - 28006 Madrid www.amorrortueditores.com Queda hecho el depósito que previene la ley n° 11.723 Industria argentina. Made in Argentina ISBN 978-950-518-822-2 ISBN 08077-2810-1, Nueva York, edición original Jackson, Philip W. Práctica de la enseñanza.- Ia ed., 1° reimp. - Buenos Aires : Amorrortu, 2012. 192 p.; 23x14 cm.- (Agenda educativa/Edith Litwin) Traducción de: Gloria Vitale ISBN 978-950-518-822-2 1. Educación. I. Vitale, Gloria, trad. II. Título. CDD 370 Impreso en los Talleres Gráficos Color Efe, Paso 192, Avellaneda, pro vincia de Buenos Aires, en enero de 2012. Tirada de esta edición: 1.500 ejemplares. A Rose Babboni, Cora Stevens, Edith Siddons, Theresa Henzi, Nellie Campbell, Ester Bovard, Harold Wilson, Helen Walker, Arthur Jersild, Irving Lorge y Millie Almy, todos ellos docentes a los que recuerdo con gratitud y afecto. «En opinión de los necios es una tarea humilde, pero en rea lidad es el más noble de los oficios.» Erasmo Indice general 11 Agradecimientos 13 Introducción 17 1. Acerca de saber enseñar 53 2. Cómo hablar a los docentes: lecciones de William James 79 3. Incertidumbres de la enseñanza 105 4. La enseñanza real 133 5. El futuro de la enseñanza 154 6. Dos puntos de vista diferentes sobre la enseñanza: el mimético y el transformador Agradecimientos La versión inicial de todos los capítulos de este libro, con excepción del último, fue posible gracias a un subsidio otor gado por la Spencer Foundation. Tengo una especial deuda de gratitud con H. Thomas James, anterior presidente de esa Fundación, por su paciencia y su comprensión. No sólo me concedió mucho más tiempo del inicialmente previsto para terminar el manuscrito, sino que también me permitió desviarme tanto de mi propuesta original que el producto fi nal apenas se asemeja a lo que me proponía hacer en un co mienzo. ¡Ojalá los directores de todos los organismos patro cinadores fueran tan tolerantes y sagaces! Los borradores de la mayoría de los capítulos fueron leí dos y criticados por Marie Schilling y Michael Smith. Si bien sus perspicaces comentarios fueron una enorme ayuda, asumo la plena responsabilidad por cualquier insuficiencia o imperfección que haya subsistido en el manuscrito. Anteriores versiones de los capítulos 2 y 5 se presenta ron como conferencias, el primero en una reunión anual de la John Dewey Society y el segundo como una R. W. B. Jack- son Memorial Lecture pronunciada en el Ontario Institute for the Study of Education. Agradezco a ambas organizacio nes la oportunidad de presentar en público esos materiales. El capítulo 6 es una versión actualizada del discurso vice- presidencial que pronuncié ante la División B de la Ameri can Educational Research Association durante la reunión anual realizada en Chicago en 1985. Por último, quiero agradecer a Martha Harris y a Yvette Courtade por dar los toques finales al manuscrito, cuando supervisaron su transición del disquete al texto impreso. Su gran minuciosidad les permitió detectar muchos errores menores que yo había pasado por alto. El producto final es notoriamente mejor de lo que habría sido sin su aporte. Introducción Los seis capítulos de este libro fueron escritos como en sayos independientes a lo largo de varios años y en un or den un tanto diferente del presentado aquí. Por lo tanto, no guardan la misma coherencia que tendrían los pasos de una argumentación, y lo que en ellos se relata no tiene la fluidez propia de una narración cuyas partes siguen una cronología establecida. En cambio, son como paseos solitarios a través de un amplio campo discursivo, seis itinerarios de viaje cu yas rutas a menudo se cruzan o corren paralelas por un lar go trecho antes de volver a separarse y seguir su propio tra yecto. Como compilación, sin embargo, los capítulos están uni ficados, más allá del hecho evidente de que todos se refieren a algún aspecto de la enseñanza. Por un lado, comparten el mismo espíritu. En todos ellos la enseñanza es tratada con respeto, lo que equivale a decir que se la trata como algo im portante, una actividad que deben tomar en serio no sólo quienes la practican sino todo el mundo. Esto no significa que la postura asumida sea acrítica de lo que dicen y hacen todos los docentes, sino que las críticas que se formulan apuntan en especial a quienes cometen el error de menos preciar a los docentes y la enseñanza, ya sea a sabiendas o por ignorancia. Otra cosa que da unidad a los capítulos y no demasiado alejada de la actitud de respeto antes mencionada, es la con vicción de que la enseñanza es más complicada de lo que cree la mayoría de la gente, incluyendo —por extraño que parezca— a muchos docentes. Por qué tantas personas tie nen esa visión de la enseñanza es la cuestión central abor dada en el capítulo 1; nuestra respuesta es que una concep ción demasiado simplificada de lo que los docentes deben saber sobre su oficio se basa en unos pocos supuestos clave cuya validez es muy discutible. A lo largo de todo el libro aparecerán cuestiones similares relacionadas con la enga ñosa simplicidad de la enseñanza. En el capítulo 2, esas cuestiones nos llevan a examinar el pensamiento de William James sobre los docentes y la ense ñanza, y a preguntarnos qué lo llevó a adoptar ese punto de vista. Esto adquiere especial interés ante la comprobación de que James no hacía totalmente públicas sus verdaderas opiniones sobre los docentes, una precaución que, como se verá, tenía buenas razones para tomar. Por otra parte, su propia técnica como conferencista revela que James sabía más de lo que admitía sobre la enseñanza. En el capítulo 3 se abordan algunas de las incertidum bres enfrentadas por los docentes, que también suelen ser más grandes de lo que generalmente se cree. El empleo de determinadas técnicas para superarlas, como hacer pre guntas en clase o tomar pruebas al final de un curso, se ana lizará con miras a determinar no sólo en qué medida sirven para resolver la incertidumbre, sino también qué otras con secuencias pueden tener, susceptibles de inducir a los do centes a no aplicarlas. El propósito de este análisis no es aconsejar a los docentes qué deben hacer con respecto a las preguntas en clase y las pruebas, sino comprender por qué muchos de ellos no emplean estas técnicas tan a menudo co mo podrían hacerlo. Esta aparente omisión hace que sean considerados irresponsables o irracionales (o ambas cosas) por los actuales partidarios de la «responsabilidad educati va» y de otras prácticas destinadas a garantizar la objetivi dad de lo que comúnmente se llama los «resultados» de la educación. En el capítulo 4 se trata la complejidad de la enseñanza desde un punto de vista muy distinto. A tal efecto, nos pre guntamos si es posible definir la enseñanza de una vez y pa ra siempre. En otras palabras, ¿podemos estar totalmente seguros de si una persona está o no enseñando por la vía de comparadlo que hace con alguna definición estandarizada de lo que implica la enseñanza? Me adelanto a la argumen tación que presentaré en ese capítulo para reconocer aquí que a ambas preguntas respondo que no; pero esa breve res puesta no hace justicia a la complejidad del tema, ni nos da el más leve indicio de lo entretenido que puede ser a veces el proceso de especular sobre esas cuestiones, como tuve opor tunidad de descubrirlo. Las cuestiones centrales del capítulo 5 se refieren a la idea del progreso en relación con la enseñanza. Nos pregun tamos si esta ha mejorado con los años y, en tal caso, si cabe esperar que continúe mejorando. También estas cuestiones resultan ser más complejas de lo que muchos creen. Lo son, en parte, debido a la dificultad habitual para establecer pa rámetros de progreso, y a la tarea igualmente difícil, si no imposible, de proyectar tendencias pasadas y presentes a un futuro desconocido. Pero la tarea se vuelve aún más compleja por la presen cia, dentro de la profesión docente, de dos tradiciones opues tas, cada una de las cuales procura preservar su propia de finición de lo que es la enseñanza y del rumbo que debe to mar. Estas dos tradiciones, que en el capítulo 5 denomina mos «conservadora» y «liberal», están tan entrelazadas a lo largo de la historia de la enseñanza, así como a lo largo de la historia de los asuntos humanos en general, que es prácti camente imposible rastrear las idas y vueltas de cada una de ellas. De hecho, hasta es difícil denominarlas, pues cada tradición es tan multifacética que responde a diversos nom bres, ninguno de los cuales resulta adecuado para la tota lidad. Hacia el final de la obra, el capítulo 6 aborda frontalmen te esta causa esencial de la complejidad de la enseñanza: su aparente dualidad. Para ello, procuramos describir con más detalle que en el capítulo 5 las dos perspectivas predomi nantes en el pensamiento y la práctica de la educación. Lue go procedemos a explorar la relación entre ambas. Una vez más, nuestro objetivo no es indicar a los docentes y a otras personas cómo deben pensar y actuar, sino esbozar las alter nativas aparentes y después preguntarnos si, y en qué caso, debemos elegir entre ambas. Por último, ¿para quién es este libro? Está destinado a las personas a quienes les importa la enseñanza, y me gus taría creer que esto nos incluye a todos. Pero espero que sus principales lectores sean los docentes en actividad —dentro y fuera de las escuelas, colegios y universidades— más sus futuros colegas, aquellos que aspiran a incorporarse a esta noble profesión, ya sea hoy o en los años por venir. 1. Acerca de saber enseñar ¿Qué deben saber los docentes sobre la enseñanza? ¿Qué conocimiento es esencial para su trabajo? ¿Hay mucho que aprender o sólo un poco? ¿Es fácil o difícil? ¿Cómo se genera y confirma ese conocimiento? De hecho, ¿cabe siquiera lla marlo conocimiento, en el sentido estricto del término? ¿No es gran parte de lo que guía los actos de los docentes tan sólo una cuestión de opinión, por no decir de absoluta adivina ción? Pero aun si así fuera, ¿qué pasa con el resto? Si de algo lo que dicen saber los docentes sobre la enseñanza merece considerarse un conocimiento (y difícilmente alguien se atreva a negarlo), ¿qué puede decirse de su adecuación? ¿En qué medida es completo? ¿Queda mucho por descubrir o los mejores docentes de hoy en día ya saben la mayor parte de lo que puede aprenderse? Y ya sea que la mayor parte se co nozca totalmente o todavía esté por descubrirse, ¿qué sería necesario agregar a ese conocimiento a fin de preparar al docente para su trabajo? En otras palabras, ¿existe en la en señanza algo más que la hábil aplicación de la llamada pe ricia técnica [ ]? Y en tal caso, ¿de qué podría tra know-how tarse? Este torrente de preguntas, al que fácilmente podrían agregarse otras similares, tiene que ver con la forma y el contenido de lo que aquí denominaremos los requerimien tos epistémicos de la enseñanza. El adjetivo calificativo, sirve para separar un conjunto de requerimien epistémicos, tos ocupacionales —los relativos a los conocimientos que de ben poseer los docentes— de otros que, como alternativa, podrían concitar la atención de quien procure comprender la tarea de enseñar en su totalidad. (Entre otras exigencias, se contarían el conocido costo emocional que puede tener la tarea docente en ciertas circunstancias, el desgaste de ener gía física que impone a quienes la ejercen, la expectativa de que los docentes encamen los ideales de la sociedad, etc.)