Pesare le parole 1 - una grammatica per la scuola

310 Pages·2013·1.608 MB·Italian

by  Adriano Colombo

ADRIANO COLOMBO

PESARE LE PAROLE
una grammatica per la scuola

Parte I: Le forme

2013
© Adriano Colombo 2013
Seconda edizione
stampato da Lulu.com, Raleigh NC, USA
ISBN 978-1-291-37757-6

2
INDICE
Presentazione 5
PARTE I – LE FORME
1. Categorie grammaticali 13
1.1. La concordanza 14
1.2. Parole variabili e invariabili 19
1.3. Numero 23
1.4. Genere 28
1.5. Tempo. Il verbo 33
1.6. Tempi composti 36
1.7. Persona 41
Tiriamo le somme 44
Esercizi di ricapitolazione 45
2. La frase semplice 47
2.1. Predicato e argomenti 48
2.2. Nucleo e circostanti 55
2.3. Soggetto e complementi 59
2.4. Predicato nominale 65
2.5. Preposizioni 69
2.6. Complemento oggetto 77
2.7. Numero variabile di argomenti 84
Tiriamo le somme 90
Esercizi di ricapitolazione 91
Virgole e punti 94
3. Classi di parole 97
3.1. Il nome 98
3.2. Complementi del nome 102
3.3. Apposizione 108
3.4. L’aggettivo. Complementi dell’aggettivo 110
3.5. L’avverbio 114
3.6. L’analisi della frase semplice 121
Tiriamo le somme 124
Esercizi di ricapitolazione 124
Virgole e punti 126

4. La frase complessa, o periodo 127
4.1. Subordinate del verbo: oggettive e soggettive 128
4.2. Subordinate esplicite ed implicite 132
3
4.3. Altre subordinate del verbo
Subordinate del nome e dell’aggettivo 139
4.4. Subordinate circostanti 143
4.5. Frasi coordinate 149
4.6. Coordinazione tra elementi di una frase 154
4.7. Gradi di subordinazione. L’analisi del periodo 160
Tiriamo le somme 165
Esercizi di ricapitolazione 166
Virgole e punti 168
5. Determinanti e pronomi 173
5.1. L’articolo 174
5.2. Altri determinanti 181
5.3. Pronomi 186
5.4. Altri pronomi 193
5.5. Pronomi personali 198
5.6. Pronomi-avverbi: ci (vi), ne 209
5.7. Pronomi e frasi relative 215
5.8. Altri pronomi e avverbi relativi 222
5.9. Pronomi, determinanti e avverbi interrogativi 228
5.10. Frasi interrogative indirette 231
Tiriamo le somme 237
Esercizi di ricapitolazione 238
Virgole e punti 241
6. Il verbo 243
6.1. La coniugazione 244
6.2. Coniugazioni particolari e irregolari 254
6.3. Attivo e passivo 258
6.4. Forma riflessiva e pronominale 265
6.5. Si impersonale e passivante 272
6.6. L’uso dei verbi ausiliari 276
Tiriamo le somme 284
Esercizi di ricapitolazione 285

7. Frasi irregolari 289
7.1. Frasi nominali. 290
7.2. Frasi scisse e messa in rilievo. 295
Tiriamo le somme 298
Appendice 1: Fonti degli esempi ed esercizi 299
Appendice 2: Piano dell’opera 309
4
Presentazione
Questa grammatica è una ristampa appena ritoccata di quella che
uscì nel 1988 col titolo Pensare le parole presso le edizioni scolastiche
Bruno Mondadori. Fu un fiasco editoriale completo, e il libro uscì dal
catalogo dell’editore nel giro di due anni1. Alcuni colleghi però
apprezzarono l’impostazione scientifica e didattica di quel lavoro e in
questo quarto di secolo hanno continuato a chiedermi qualcuna delle
copie saggio che avevo, finché non sono finite. Altri hanno mostrato
interesse per le parti recuperate e pubblicate sul mio sito
www.adrianocolombo.it. Per queste ragioni ho ritenuto opportuno
mettere a disposizione dei colleghi una ristampa come “libro a
domanda”.
La mole del lavoro e il tempo necessario a reimpaginarlo partendo
da file recuperati hanno consigliato di suddividerlo in diversi volumetti
che potranno uscire nel giro di uno o due anni (inshallah). In Appendice
2 si troverà l’indice dell’opera completa.
Le idee guida
Ecco in sintesi alcuni dei criteri a cui si è ispirato questo lavoro.
1. Una grammatica descrittiva. Vale a dire non normativa, non
preoccupata in primo luogo di prescrivere come si deve o come non si
può scrivere. Impegnata piuttosto a far osservare e analizzare la nostra
lingua come è. Questo non significa che una riflessione grammaticale
condotta in questo modo non possa contribuire allo sviluppo delle
abilità linguistiche, compresa quella di scrivere correttamente.
Scrivevo nel presentare il libro venticinque anni fa: «I ragazzi che
stentano nel leggere e nello scrivere non hanno bisogno di più
definizioni, di più regole, di prescrizioni minuziose; hanno bisogno
soprattutto di più attenzione, di un’abitudine a considerare i fatti di
lingua, di una certa dose di spirito critico e analitico. Il ragazzo che
non sa scrivere prima di tutto non sa correggersi: non riesce a staccare
da sé il proprio testo, a farlo oggetto di riflessione; analogamente, il
ragazzo che ha difficoltà nella comprensione di un testo non sa
ritornare su ciò che ha letto, analizzarlo, localizzare il punto in cui non
ha capito. La riflessione sulla lingua può contribuire a sviluppare
questi abiti mentali.»

1. Alcune ragioni di quel fiasco, imputabili sia all’autore che all’editore, sono narrate
nella mia autobiografia professionale Forse qualcuno ha imparato qualcosa, che si può
leggere in www.adrianocolombo.it (capitolo “Libri di testo, libri veri”).
5
2. Una grammatica rigorosa. Con questo intendo una grammatica che
non faccia affermazioni dogmatiche, ma costruisca le sue gene-
ralizzazioni (le sue “regole”) a partire dai dati linguistici, sotto gli occhi
dello studente e chiamandolo a partecipare. Di conseguenza le sue
affermazioni saranno soggette a verifica, a correzione, a limitazione, ci
saranno casi in cui di uno stesso fatto si possono dare spiegazioni
alternative, ci saranno margini di incertezza tranquillamente ammessi.
3. Una grammatica per l’intelligenza. Nel “fare grammatica” i ragazzi
dovrebbero essere continuamente attivi, impegnati a osservare gli
esempi, a manipolarli (“che cosa succede se cambio questa parola?
questa desinenza?”), a tentare generalizzazioni e a verificarle. Non
dovrebbero essere impegnati a mandare a memoria liste, cosa che
blocca la disposizione a ragionare sulla lingua. Questo approccio
sperimentale (esemplarmente rappresentato dal libro di Maria G. Lo
Duca Esperimenti grammaticali, La Nuova Italia 1997) potrebbe
promuovere lo sviluppo di un atteggiamento di tipo scientifico: si
ricordi che proprio della scienza è il dubbio, non la certezza.
4. Una gradazione attenta. Tutto il percorso è suddiviso in piccoli
passi, a ciascuna conoscenza nuova è dedicato un momento di
riflessione distinto. Ciascun passo ha come prerequisito i precedenti ed
è necessario ai successivi, nessuna conoscenza resta inutilizzata. Nella
grammatica niente è da buttare e tutto si tiene, altrimenti è tutta inutile.
Niente è dato per scontato, nessuna conoscenza è presupposta se prima
non è introdotta: questo è un requisito ovvio per un libro di testo, ma
non sempre rispettato, non solo dalle grammatiche.
5. Ricchezza di materiale esercitativo. Ogni nuova conoscenza va
rinforzata subito con attività di riconoscimento e manipolazione su testi
autentici, non su frasette modello. Gli esercizi devono essere tali da non
poter essere svolti in modo meccanico e ripetitivo, ma devono
richiedere ogni volta un sia pur minimo ragionamento. Gradualmente
devono mettere in gioco un numero maggiore di alternative, fino a
promuovere una capacità autonoma di analisi delle frasi e dei testi.
6. Quale lingua? La lingua di cui parla la grammatica deve essere
quella di uso comune, questo studio deve servire per capire meglio i
testi che un ragazzo legge e scrive. Per questo più del 90% degli
esempi, delle frasi e dei testi di esercizio è tratto da materiali autentici
accessibili a ragazzi dell’età della scuola media: narrativa e libri di
testo, giornaletti e fumetti, ma anche narratori classici e quotidiani;
senza trascurare i testi scritti dai ragazzi stessi a scuola. In complesso
sono utilizzate circa 250 fonti (raccolte negli anni ottanta, quando è
6
stato redatto il libro). In Appendice 1 si troveranno i riferimenti
bibliografici di ciascuna frase usata come esempio o esercizio, nei
limiti in cui si sono potete recuperare.
Le rubriche

Nell’ambito di una sequenza attentamente studiata, le singole unità
sono articolate in modo da permettere una certa flessibilità. Ogni
paragrafo ha un testo base accompagnato da esercizi, preceduto ed
eventualmente seguito da una serie di rubriche:
(cid:1) Ingresso: all’inizio, alcuni esempi e domande introducono il tema
di lavoro seguente, in modo da far percepire ai ragazzi che sono
già in qualche modo già competenti in materia (la grammatica si
occupa in primo luogo di ciò che l’apprendente sa già fare con la
lingua); si tratta poi di passare da questa competenza pratica alla
conoscenza riflessa.
(cid:1) Saperne di più: una rubrica che tratta alcuni argomenti più
complessi e meno essenziali per proseguire; di solito è
accompagnata da esercizi specifici.
(cid:1) Esercitazione di ricerca: un caso di ambiguità sintattica, una
particolarità morfologica che i ragazzi possono risolvere o spiegare
discutendo fra loro; anche loro possono essere linguisti.
(cid:1) Imparare dagli errori: alcuni errori tipici relativi all’argomento
appena trattato, ricavati da testi autentici scritti a scuola.
(cid:1) Virgole e punti: alcune norme di punteggiatura sono introdotte in
relazione alle strutture sintattiche che le riguardano; sono
accompagnate da esercizi su materiali tratti da compiti scolastici.
(cid:1) Esercizi di ricapitolazione: al termine di un capitolo, alcuni
esercizi ripropongono i temi di analisi che sono stati presentati
analiticamente lungo la serie dei paragrafi: niente di ciò che si è
imparato deve andare disperso!
La distribuzione dei contenuti
Il piano generale dell’opera (che si può vedere dettagliato in
Appendice 2) si discosta dalla sequenza di argomenti tradizionale nelle
grammatiche scolastiche.
La Parte I – Le forme (in questo volume) è dedicata alla
morfologia delle classi di parole (o “parti del discorso”) e alla
sintassi della frase, viste dal punto di vista eminentemente formale
che è proprio della morfosintassi.
L’idea è che ragionare grammaticalmente significa in primo
luogo impadronirsi dei meccanismi formali che regolano una lingua,
lasciando sullo sfondo le funzioni comunicative ed espressive.
7
Quello che non troverete in questa grammatica
(cid:2) Le definizioni semantiche del nome (parola che indica persone,
animali, cose, ma anche sentimenti, concetti azioni, qualità...), del
verbo (che indica azioni), dell’aggettivo (che indica qualità).
Queste definizioni non sono morfologiche (che significa formali)
e possono indurre in errore. Nei fatti, tutti riconosciamo i nomi
in quanto hanno un genere intrinseco, prendono un numero,
comandano la concordanza di articoli e aggettivi; riconosciamo i
verbi dal fatto che si coniugano per tempo e persona.
(cid:2) La sottoclassificazione dei nomi in concreti e astratti, che non è
un fatto morfologico ma riguarda i significati, e non solo dei
nomi; va visto in termini di “più o meno” e non di “questo o
quello”: vi si accennerà nella Parte III; o in “primitivi e derivati”:
la derivazione è un fenomeno importante che non riguarda i soli
nomi e sarà pure trattato nella Parte III.
(cid:2) Le definizioni del soggetto come “chi fa l’azione” (sappiamo che
metà dei verbi non sono di azione) o “ciò di cui si parla” (una
frase parla di tutto ciò che nomina). Tutti riconosciamo il
soggetto dalla concordanza col verbo: ci vergogniamo a dirlo?
(cid:2) La lista infinta dei complementi definiti semanticamente (causa,
tempo, vicinanza e lontananza, colpa e pena...): definizioni che
ripetono semplicemente il significato di un verbo o di una frase.
Restano i soli complementi definiti in termini formali:
complemento oggetto, complementi predicativi.
(cid:2) I tre gradi dell’aggettivo. Non esiste nella morfologia italiana un
aggettivo comparativo, come in latino o in inglese. La
comparazione (più di, meno di) è un fatto sintattico e non riguarda
solo gli aggettivi; perché non diciamo che nella frase A ha dormito
più di B il verbo dormire è al grado comparativo? Del fenomeno
della comparazione si parlerà nella Parte II Le funzioni.
(cid:2) La lista delle nove preposizioni: chi impara la lista non si
accorgerà mai che senza è una preposizione al pari di con, non
riconoscerà le preposizioni che hanno anche uso avverbiale,
come dopo. Ripeterà la lista, non ragionerà sulla funzione.
(cid:2) Le congiunzioni coordinative conclusive (quindi, perciò...),
dichiarative (infatti), avversative (però, tuttavia...); queste parole
hanno un comportamento sintattico diverso dalle congiunzioni
che coordinano (e, o, ma e poche altre); se ne parlerà nella Parte II
tra i fattori di coesione testuale (non di coordinazione sintattica).
8
La Parte II – Le funzioni riconsidererà la sintassi dal punto di
vista delle nozioni che possono essere veicolate, e che non sono una
a una in corrispondenza con le forme; prenderà in esame ad esempio
la causa, il tempo e la durata, la comparazione nella varietà delle
forme che possono esprimere ciascuna di queste categorie: avverbi,
complementi, frasi subordinate. Parlerà anche degli atti linguistici
veicolati dai tipi di frase principale, delle forme di coesione testuale
(riprese nominali e pronominali, ellissi, connettori) e dei significati
di tempi e modi verbali.
La Parte III – Parole e significati sarà dedicata alla formazione
delle parole, alle variazioni di significato di una singola parola, alle
relazioni di significato tra parole; questi argomenti riceveranno
un’attenzione più analitica di quella che vi è solitamente dedicata a
scuola.
Le ultime due parti sono dedicate a temi non strettamente
grammaticali, a osservazioni più generali sulla lingua. La Parte IV –
Varietà di lingua osserva le variazioni dovute al mezzo (scritto,
parlato), agli usi specialistici, ai registri, allo spazio e al tempo. La
Parte V – Il testo esamina la coerenza nei testi all’atto della lettura
(l’interpretazione del testo) e della scrittura (l’organizzazione del
testo).
A chi è destinata la grammatica
Questa grammatica è stata concepita in un primo tempo per la
scuola media; ma la bulimia dell’editore ha voluto che includesse
anche quel che si potrebbe trattare negli ultimi anni della scuola
elementare e nel biennio della scuola secondaria di secondo grado.
Così la sua progressione parte “da zero”, senza presupporre nessuna
conoscenza precedente. Questa Parte I, almeno nei primi tre capitoli,
potrebbe essere usata come traccia di lavoro anche in quarta e quinta
elementare, insieme al primo capitolo della Parte III. Per contro
alcuni elementi delle parti II, IV e V potrebbero essere riservati al
biennio superiore2.
Spero che sia utile a chi insegna come guida, fonte di stimoli e
materiali; ma il costo limitato di un “libro a domanda” potrebbe
permettere anche di procurarne una copia per ciascun alunno di una
classe.

2. Ho esposto le mie idee su come potrebbe articolarsi un curricolo verticale di
riflessione sulla lingua in un articolo sulla rivista online Grammatica e didattica;
(hattp://www.maldura.unipd.it/ddlcs/GeD/quaderni_grammatica_didattica.html); la pri-
ma parte è uscita sul n. 4, 2012.
9
N.B. nel testo sono usati questi simboli:
@ domanda posta agli allievi nel corso dell’esposizione;
► rinvio a un altro paragrafo del volume;
< > nota per l’insegnante.
10