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Pedagogía de Alternancia una alternativa educativa, para el nivel medio (CEPT) del ámbito rural PDF

214 Pages·2015·3.59 MB·Spanish
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MAESTRÍA EN DISEÑO Y GESTIÓN DE PROGRAMAS SOCIALES TESIS DE MAESTRÍA “Pedagogía de Alternancia una alternativa educativa, para el nivel medio (C.E.P.T) del ámbito rural de la provincia de Buenos Aires, generadora de vínculos efectivos entre los jóvenes y el trabajo” Autor: Ing° Agrónomo Daniel Eduardo OLIVA Directora de Tesis: Dra. Sandra Ziegler Buenos Aires, julio de 2015 1 AGRADECIMIENTOS Agradezco en primer lugar a mi directora de tesis Lic. Sandra Ziegler por toda la ayuda, asesoramiento y paciencia que me brindó en el proceso de elaboración de esta Tesis. Agradezco también a las autoridades y personal de la Maestría: Dr. Alfredo Monza, Lic. Martín Campos, Lucía Miranda y a todo el cuerpo docente. Agradezco especialmente a los Directores, cuerpo docente, integrantes de los Consejos de Administración, alumnos de 5° y 6° año y comunidad educativa en general, de los CEPT visitados, por su tiempo, trato dispensado y el valioso aporte de datos que contribuyeron a elaborar esta tesis. Por último un agradecimiento muy especial a mi esposa Graciela, a mis hijos Federico y Facundo por todos los aguantes, y a mi primo y amigo Ing. Alfredo Dato con quien compartí toda la cursada, los momentos de estudio grupales y la elaboración de la tesis. A todos muchas gracias. 2 Índice de Contenido Índice de Contenido 3 Introducción 6 Capítulo 1 - Datos Generales del Contexto. 1.1. Influencia del contexto. 11 1.2. Aspectos Generales de la Provincia de Buenos Aires. 12 1.2.1. Estructura Demográfica. 13 1.2.2. Calidad de Vida. 14 1.2.3. Economía. 15 1.2.3.1. Actividades Agropecuarias. 15 1.2.3.2. Otras Actividades. 18 1.2.3.3. Exportaciones Provinciales. 21 1.2.3.4. Trabajo. 23 1.3. Educación. 24 1.3.1. Estructura del Sistema Educativo. 24 1.3.2. Datos Estadísticos. 25 1.3.3. Gasto Público en Educación. 39 1.4. Regiones educativas y los CEPTS de este estudio. 43 1.4.1. Región Educativa A. 44 1.4.2. Región Educativa B. 52 1.4.3. Aspectos Productivos de Ambas Regiones. 59 Capítulo 2 - Pedagogía de Alternancia “Una Alternativa Educativa”. 2.1 Antecedentes Históricos. 66 2.2 La Educación Agrícola en Francia. 68 2.3 La Alternancia en Argentina. 72 2.4 Los Centros Educativos para la Producción Total. 76 2.5 Marco Normativo. 78 2.5.1 Resolución 3238/1994 Dirección General de Cultura y Educación. 78 2.5.2 Ley de Educación Técnico Profesional 26.058/2006. 78 2.5.3 Norma Específica para el Programa CEPT/2006. 80 2.5.3.1 Programa Centros Educativos para la Producción Total. 80 2.5.3.2 Los Centros Educativos para la Producción Total. 84 2.5.3.3 Características y Fundamentos de la Pedagogía de Alternancia. 88 3 2.5.3.4 Las Premisas Básicas de la Pedagogía de Alternancia. 89 2.5.3.5 Diseño Institucional. 92 2.5.3.6 Diseño Pedagógico. 94 2.5.3.7 Los Instrumentos Específicos de la Alternancia. 97 2.6 Ley Nacional (N° 26.206/06) y de la Provincia de Buenos Aires de Educación (N°13.688/07). 104 2.6.1 Implicancias para la Pedagogía de Alternancia. 104 Capítulo 3- La elección de los CEPT para el estudio de casos y su Contexto. 3.1. Selección de los CEPT. 111 3.2. Contexto del CEPT (A) de la Región Educativa A. 115 3.2.1. Datos Estadísticos. 115 3.2.2. Datos Educativos. 117 3.2.3. Datos Económicos. 120 3.3. CEPT (A) de la Región Educativa A. 121 3.3.1. Ubicación. 121 3.3.2. Datos obtenidos de la encuesta de protocolo al establecimiento. 123 3.3.3. Relaciones con distintos organismos. Programas y proyectos en los que trabaja el CEPT. 126 3.4. Contexto del CEPT (B) de la Región Educativa B. 142 3.4.1. Datos Estadísticos. 142 3.4.2. Datos Educativos. 144 3.4.3. Datos Económicos. 147 3.5. CEPT (B) de la Región Educativa B. 153 3.5.1. Ubicación. 153 3.5.2. Datos obtenidos de la encuesta de protocolo al establecimiento. 153 3.5.3. Relaciones con distintos organismos. Programas y Proyectos en los que trabaja el CEPT. 156 Capítulo 4- La relación entre escuelas, producción y ruralidad. 4.1. Las escuelas de alternancia entre el arraigo y el desarraigo. 166 4.1.1. De lo Rural a lo Urbano. 166 4.1.2. El Proyecto CEPT y la nueva ruralidad. 170 4.1.3 Impacto de programa CEPT. 173 4.2. El adentro y el afuera escolar en los CEPT. Conformación de una malla sustentable. 175 4 4.2.1. La comunidad de referencia. 176 4.2.2. El adentro, herramientas pedagógicas y de gestión de los CEPT. 181 4.2.3. Información y comunicación: Trabajo en Red. 185 4.3 Trabajo y Alternancia. 189 4.3.1. Contexto favorable. 195 4.3.2 Financiamiento para Proyectos destinados a la Producción. 199 Capítulo 5- Comentarios finales. 204 Bibliografía. 211 5 Introducción “Formar personas competentes no es lo mismo que formar personas competitivas, esta última se refiere a la capacidad de ser mejor que otros mientras, la primera se refiere a la capacidad de resolver situaciones problemáticas de manera satisfactoria para todos los involucrados. Una buena experiencia educativa es un camino posible para elevar los niveles de competencia a través de una acción planificada y sistemática orientada en esa dirección”. (Braslasvky, 1998). La educación agrotécnica en general y, en particular aquellas experiencias que basan su funcionamiento en sistemas de alternancia, se enfrentan a un escenario complejo de cambios educativos y también de la realidad socio - productiva a la que están vinculadas. Por un lado, las transformaciones que afectan al conjunto del sistema educativo plantean la necesidad de adecuaciones particulares para ajustar esas propuestas globales a las condiciones tanto regionales como temáticas y pedagógicas de dichos emprendimientos de formación educativa. En las dos últimas décadas, las zonas rurales han experimentado transformaciones sociales y productivas que modificaron la vida de sus pobladores. Particularmente, las políticas económicas y el avance de nuevos modos de producción llevaron a una resignificación del trabajo rural, producto del requerimiento de mano de obra capacitada para nuevas tareas y de la expulsión tanto de pequeños y medianos productores, basados en una organización familiar del trabajo, como de empleados rurales del sector agrario. Específicamente en la región pampeana, debido a un proceso de expansión de la agricultura, de concentración de la tierra y de la producción, y de un incremento de la productividad, se visualiza una reducción del empleo agrario en actividades directas, conjuntamente con un aumento de trabajadores transitorios en el sector, una pluriactividad y el asentamiento en zonas urbanas de los trabajadores agrarios. En la provincia de Buenos Aires, se observa una importante disminución de la población ocupada en actividades agropecuarias, que se profundiza en zonas ganaderas, las cuales han experimentado procesos de agriculturización en años recientes. Por otra parte, se requiere para determinados puestos una mayor capacitación 6 laboral para poder insertarse en el mercado de trabajo de tareas agrícolas. Competitividad, cambios tecnológicos, gestión económica, calidad, mercado, son entre otros, temas recurrentes en las propuestas de reconversión productiva. Se toma a las escuelas de alternancia como un ejemplo palpable de que las comunidades pueden encontrar modelos institucionales que les permitan cogestionar eficazmente con el Estado, que no abandona su rol de promotor y controlador. Además estas comunidades participan como coeducadores de sus jóvenes, buscando vías pedagógicas que les permitan una mejor inserción laboral y afincarse al medio sin aislarse del mundo. Al no esperar todo del Estado se reconoce la capacidad de gestionar recursos y aportando parte de los mismos la comunidad adquiere derecho a compartir espacios de gobierno y gestión en la administración, de las escuelas. Al decir de Álvaro García Linares, vicepresidente del Estado Plurinacional de Bolivia, “No se trata de imitar moldes, ningún pueblo es parecido al otro, ninguna experiencia histórica es parecida a otra, no hay una ruta, no hay una fórmula que todos debamos imitar. Lo que hay son experiencias compartidas. Situaciones que enriquecen la experiencia del otro. Experiencias del otro que mejoran la comprensión de nuestra propia experiencia” y agrega “El Estado es también otra institución de lo común que tiene una sociedad. ¿Acaso los derechos no son comunes? ¿Acaso la ciudadanía no es una forma de construir un tipo de comunidad de derechos culturales, de derechos cívicos, de derechos políticos? El Estado es una forma de comunidad. Hay que luchar por el poder del Estado, pero sin ser absorbidos por el poder del Estado. Y al mismo tiempo que peleamos por conquistar el poder del Estado, que es simplemente una nueva correlación de fuerzas de lo popular, de lo campesino, de lo indígena, de lo obrero, de la clase media, con capacidad de empoderarse y tener más influencia, nunca olvidar que simultáneamente se debe reforzar lo local, lo autónomo, lo diferente al Estado. Entonces uno avanza con dos pies. Construyo sociedad y eso me permite reflejar y re direccionar el Estado. Peleamos por el Estado como ampliación de derechos, pero simultáneamente reforzamos lo social y lo autónomo para impedir 7 que eso común se autonomice, se enajene, y se vuelva contra la propia sociedad.” (García Linares, 2015). Las familias de la provincia de Buenos Aires, a través de la FACEPT (Federación de Asociaciones “Centro educativos de Producción Total”), cogestionan las escuelas con el Estado logrando derecho a: definir líneas pedagógicas esenciales en función de las necesidades locales; participar de los procesos educativos de sus hijos y de la elección de los profesores; organizar y administrar la infraestructura (edificio, muebles, equipos, vehículos, etc.); y vigilar y evaluar el funcionamiento del sistema. Además, cada escuela de alternancia no actúa por sí sola sino que en general pertenecen a una red que las integra y les posibilita trabajar en permanente intercambio donde se generan instancias de capacitación, enriquecimiento, interconsultas que provocan revisiones y actualizaciones tanto en los campos pedagógicos como productivos. Las herramientas pedagógicas utilizadas, que llaman la atención por su simpleza y la organización particular de la institución, generadora de participación y compromiso entre el alumno, docente, familia, comunidad y escuela, vinculan efectivamente a la teoría con la práctica a través del trabajo y es ahí donde el alumno encuentra sentido a su trayectoria por la institución. Los CEPT toman una dimensión educativa simultáneamente hacia adentro y hacia fuera del establecimiento escolar, enfocando como núcleo de su trabajo las relaciones entre escuela y comunidad. De este modo, se trasciende una perspectiva escolar solamente hacia adentro, es decir, basada en la acreditación de conocimientos sancionados por una normativa curricular. Su misión y visión educativas se basan en formar personas capaces de conocer, comprender e interpretar su medio, y proponer, implementar y evaluar líneas de acción para que dicho medio pueda continuar creciendo. En este sentido, forma personas y comunidades para la autonomía. A su vez, el ejercicio continuo de esta autonomía promueve la organización comunitaria y la articulación entre diversos actores. (Heras y Burin, 2002). 8 En este contexto más la idea de que la educación y trabajo – trabajo y educación no pueden ir por separado, como oportunidad de proyección individual, comunitaria, social y profesional, hacen de la alternancia una alternativa válida para recuperar el vínculo entre ambos. La idea central de este trabajo es encontrar y sacar a luz dichos vínculos. El presente trabajo se organizó en cinco capítulos. En el capítulo 1, se describirán características generales del contexto, provincia de Buenos Aires, en el que se encuentran los Centros Educativos para la Producción Total (C.E.P.T.) que contribuyen a entender la realidad en la que están inmersos y por qué algunas de estas variables son, en algunos casos, determinantes del resultado de estos proyectos. El capítulo 2 hará un breve recorrido de la Pedagogía de Alternancia desde su nacimiento en el ámbito agrícola francés, fin del medioevo y durante el transcurso de la edad moderna. Dicha iniciativa es analizada como un antecedente de formación en el ámbito rural. Luego, el trabajo indaga la particular configuración de dichas formas pedagógicas en el contexto argentino. Para ello, se registra la llegada inicial de estas iniciativas en el ámbito privado de educación en 1958 en nuestro país, y al nacimiento de los CEPT en cogestión con la escuela pública en 1988 en la Provincia de Buenos Aires. También se presenta en este capítulo el marco normativo específico de los CEPT y su inclusión en las Leyes Educativas Nacionales y Provinciales. El capítulo 3 expone los criterios metodológicos utilizados para la selección de los CEPT, donde se realizaron los estudios de caso, y describe su contexto de acuerdo a la región educativa a la que pertenecen. En el capítulo 4 se sistematizan los datos aportados por los estudios de casos, las entrevistas a distintos actores del CEPT, encuestas de expectativas a los alumnos, así como también los datos del relevamiento de las fuentes secundarias. Allí se enfoca particularmente en la contribución de estas escuelas en fortalecer las relaciones de sus egresados con la comunidad, 9 con el fin de fortalecer su pertenencia en estos entornos rurales y promover las actividades productivas en dicho medio. Por último, en el Capítulo 5, y a modo de conclusión, se esbozarán una serie de comentarios generales relacionados con la vinculación permanente de los contenidos curriculares con los saberes de los alumnos, sus familias, y el medio rural conectando lo aprendido, con proyectos que los acercan a la cultura, al trabajo y la producción, en un contexto de reconfiguración social y educativa. 10

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(A.C.E.P.T.) en el ámbito distrital, y adhieren al Programa C.E.P.T. de manera trabajo participativo, ordenado y sistematizado, tengan sus Planes
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