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40 Pages·2002·0.2 MB·Spanish

RevistaMexicanadeInvestigaci(cid:243)nEducativa
septiembre-diciembre2002,vol.7,nœm.16
INVESTIGACIÓN TEMÁTICA pp.537-576
En busca de nuevas explicaciones sobre la
relación entre educación y desigualdad.
El caso de la Universidad Tecnológica
de Nezahualcóyotl1
PEDRO FLORES-CRESPO*
Resumen:
Al explicar la relaci(cid:243)n entre la desigualdad y la educaci(cid:243)n bajo las
perspectivas funcionalistas se corre el riesgo de dejar sin discutir la
forma en que los individuos actœan dentro de las estructuras
sociales. Este art(cid:237)culo, por lo tanto, se propone utilizar la perspec-
tiva de las capacidades humanas de Amartya Sen para explicar la
relaci(cid:243)n entre la desigualdad y la educaci(cid:243)n superior en MØxico.
Para este estudio se ha elegido a la Universidad Tecnol(cid:243)gica de
Nezahualc(cid:243)yotl (UTN), cuyos egresados adquieren un tipo de capa-
cidad (o libertad) que les permite recrear continuamente y, hasta
cierto grado, las formaciones sociales donde existen y actœan. Esta
acci(cid:243)n constituye un primer paso para la reducci(cid:243)n de la desi-
gualdad. Sin embargo, a medida que los j(cid:243)venes intervienen en su
mundo y trazan sus propias rutas de desarrollo personal y profe-
sional con el prop(cid:243)sito de lograr mayor bienestar, las oportunidades
sociales y econ(cid:243)micas se restringen. Este hecho trae como conse-
cuencia una divisi(cid:243)n de un grupo de profesionales con similares
aspiraciones pero con diferentes niveles econ(cid:243)micos, y entonces
surge un nuevo tipo de desigualdad. Aquellos estudiantes con un
nivel de ingreso mayor cumplen con mayor facilidad sus aspira-
ciones que aquellos j(cid:243)venes que enfrentan restricciones econ(cid:243)micas.
Aunque la UTN contribuye de manera sustancial a la reducci(cid:243)n de
la desigualdad de capacidades, tambiØn es necesario poner atenci(cid:243)n
al Æmbito institucional, pol(cid:237)tico y econ(cid:243)mico que rodea a esta uni-
versidad para ampliar el entendimiento de la desigualdad dentro del
campo educativo.
* Doctor en pol(cid:237)tica por la Universidad de York, 19 Farriers Road, Epsom, KT17 1LP,
Inglaterra. CE:[email protected]
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FLORES-CRESPOP
Abstract:
Explaining the relationship between inequality and education from
functionalist perspectives runs the risk of failing to discuss how
individuals act within social structures. This article, therefore, pro-
poses utilizing Amartya Sen(cid:146)s perspective of human capabilities to
explain the relationship between inequality and higher education in
Mexico. The Universidad Tecnol(cid:243)gica de Nezahualc(cid:243)yotl (UTN)
was chosen for study since its graduates acquire a type of capability
(or freedom) that allows them to recreate continually, up to a cer-
tain point, the social formations in which they live. This action
comprises the first step in reducing inequality. However, to the
degree these young people intervene in their world and chart their
own routes for personal and professional development (with the
purpose of attaining greater well-being), their social and economic
opportunities contract. The result is a divided group of professio-
nals with similar aspirations but different economic levels, and con-
sequently a new type of inequality. Students with higher income
levels meet their aspirations more easily than those who face eco-
nomic restrictions. And although the UTN contributes substantially
to reducing unequal capabilities, attention must also be paid to the
university(cid:146)s institutional, political and economic setting in order to
further the understanding of inequality in education.
Palabras clave: igualdad de capacidades, libertad, educaci(cid:243)n supe-
rior, funcionalismo, oportunidades sociales.
Key words: Equal capabilities, freedom, higher education, functio-
nalism, social opportunities.
La educación, la desigualdad y el individuo.
A manera de introducción
Si los seres humanos fueran totalmente determi-
nados y no seres (cid:147)programados para aprender(cid:148)
no habr(cid:237)a por quØ apelar, en la prÆctica educa-
tiva, a la capacidad cr(cid:237)tica del educando.
¿ Paulo Freire, en Pol(cid:237)tica y educaci(cid:243)n
Puede la educaci(cid:243)n de tipo formal o informal erradicar la desi-
gualdad? ¿Es el proceso educativo s(cid:243)lo un paso para reducirla?
o, acaso, ¿podr(cid:237)a el proceso de enseæanza-aprendizaje reforzar las
desigualdades estructurales? Estos son algunos cuestionamientos
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que los investigadores de la educaci(cid:243)n recurrentemente nos
hacemos y que han motivado el estudio de esta relaci(cid:243)n utilizando
distintas perspectivas. Mar(cid:237)a J. Freire, por ejemplo, ha analizado
la relaci(cid:243)n entre la condici(cid:243)n socio-familiar de los estudiantes y la
igualdad de oportunidades educativas, al mostrar que la tasa de
acceso a la universidad de los j(cid:243)venes cuyos padres eran analfabetos
o no ten(cid:237)an estudios mejor(cid:243) considerablemente de 1990 a 1996 en
la regi(cid:243)n de Galicia, en Espaæa (Freire, 2000). Es decir, se dio una
movilidad social a consecuencia de la expansi(cid:243)n de oportunidades
educativas. Pero la ampliaci(cid:243)n de la oferta educativa involucra tam-
biØn factores adicionales que estÆn relacionados con cierto tipo de
desigualdad. Ayalon y Gamoran (2000) apuntan que ampliar el
acceso a la educaci(cid:243)n implica tambiØn una diferenciaci(cid:243)n del
curr(cid:237)culo, lo que a su vez podr(cid:237)a producir desigualdades en cuanto
al logro educativo. Otro argumento sobre la oferta educativa y la
desigualdad que llama la atenci(cid:243)n es el de Samuel Bowles (1977),
quien argumenta que en Estados Unidos las escuelas no han evolu-
cionado hacia la igualdad, ya que s(cid:243)lo cubren (cid:147)las necesidades de
mano de obra calificada y disciplinada de los empleadores capita-
listas(cid:148), y de esta manera se convierten en mecanismos de control
social œtiles para la estabilidad pol(cid:237)tica (Bowles, 1977:137).
Para el caso de MØxico, Carlos Muæoz Izquierdo (1996) sostiene
que si el desarrollo educativo se condiciona por las desigualdades
interregionales, Østas finalmente se ampliarÆn. En contraste, si la
pol(cid:237)tica educativa (cid:147)tiene un comportamiento contrario(cid:148) al de las
disparidades regionales, entonces las brechas entre entidades fede-
rales se podr(cid:237)an reducir (1996:133).
A la luz de los argumentos de Freire, Ayalon y Gamoran, Bowles
y Muæoz Izquierdo se puede decir que los gobiernos, al proveer de
mayores oportunidades educativas a la poblaci(cid:243)n, podr(cid:237)an generar
efectos relacionados con movimientos intergeneracionales ascen-
dentes y, quizÆ, importantes reducciones en la disparidad regional.
Sin embargo, el esfuerzo educativo, podr(cid:237)a propiciar niveles dife-
renciados en el desempeæo acadØmico de los estudiantes (Ayalon y
Gamoran, 2000), ampliaci(cid:243)n de desigualdad interregional (Muæoz
Izquierdo, 1996), o control social (Bowles, 1997). Parece ser entonces
que, al tratar de igualar las oportunidades educativas, se podr(cid:237)an
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generar desigualdades de otro tipo. A este respecto, Lorenza Villa
Lever dice que en MØxico (cid:147)el principio constitucional de igualdad
de oportunidad para todos ha mostrado en los œltimos tiempos
fuertes fracturas(cid:148) (1996:422).
Otra observaci(cid:243)n que se deriva de las perspectivas descritas con
anterioridad es que no hay un consenso en el que se indique el tipo
de igualdad a la que nos referimos. Mientras Mar(cid:237)a J. Freire analiza
la igualdad de oportunidades, Ayalon y Gamoran se concentran en
las desigualdades del logro educativo, y Muæoz Izquierdo habla
sobre las desigualdades educativas, que podr(cid:237)an ser determinadas
por las desigualdades sociales. MÆs adelante se aludirÆ al concepto
de desigualdad utilizado para este trabajo; mientras tanto es nece-
sario resaltar que, segœn Muæoz Izquierdo (1996), el estudio de las
relaciones entre los sistemas educativos y las estructuras econ(cid:243)-
micas, culturales y sociales se apoyan bÆsicamente en dos para-
digmas, el funcional y el dialØctico. Este autor explica que:
[El] primero supone que las formaciones sociales se apoyan en
el consenso y se reproducen a partir de las relaciones arm(cid:243)-
nicas entre los diversos sectores integrantes de la sociedad. El
segundo supone, en cambio, que en cualquier formaci(cid:243)n
social subyacen diversos conflictos entre las clases integrantes
de la misma, y que de la resoluci(cid:243)n o acrecentamiento de tales
conflictos depende la conservaci(cid:243)n del orden establecido o la
transformaci(cid:243)n de las bases en que este œltimo se apoya
(Muæoz Izquierdo, 1996:124).
Diversas posiciones epistemol(cid:243)gicas2 podr(cid:237)an relacionarse con estos
dos (cid:147)paradigmas(cid:148) para explicar la relaci(cid:243)n entre educaci(cid:243)n y desi-
gualdad. Una de estas posiciones ser(cid:237)a el estructuralismo3 que,
segœn Anthony Giddens (1989), tiene notables similitudes con el fun-
cionalismo. Estos dos enfoques, dice Giddens, enfatizan la impor-
tancia del conjunto social sobre sus partes individuales (i.e. sus
actores constitutivos o los sujetos humanos). Segœn el Diccionario
Oxford de Sociolog(cid:237)a (1998), el estructuralismo transforma la noci(cid:243)n
de los individuos, los cuales pueden ser considerados como el pro-
ducto de las relaciones sociales mÆs que como los autores de la rea-
lidad social.
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Analizar la relaci(cid:243)n entre educaci(cid:243)n y desigualdad bajo la visi(cid:243)n
funcional o dialØctica crea una controversia en la que se dedica
demasiada atenci(cid:243)n en la formaci(cid:243)n de las estructuras sociales y se
descuida un aspecto complementario que se refiere a la agencia o
intervenci(cid:243)n de los seres humanos (human agency). J. S. Coleman
(1997) ve esta carencia como un (cid:147)grave error(cid:148) de los enfoques
sociol(cid:243)gicos para describir y explicar la acci(cid:243)n. La idea de que el
actor es moldeado (usando los tØrminos de Coleman) por su
ambiente y que no tiene capacidad propia que le dØ direcci(cid:243)n es
tambiØn cuestionada por Anthony Giddens en su teor(cid:237)a de la
estructuraci(cid:243)n, y argumenta que las actividades sociohumanas y los
fen(cid:243)menos autorreproductivos estÆn en constante movimiento,4 y
por ello no son creados por los actores sociales, sino que son conti-
nuamente recreados por los medios a travØs de los cuales ellos
mismos se expresan como actores (Giddens, 1989). Entonces, ¿quØ
importancia tiene para el anÆlisis de la relaci(cid:243)n educaci(cid:243)n y desi-
gualdad la agencia humana? En primer lugar hay que decir que la
intervenci(cid:243)n de los individuos, siguiendo con Giddens, se refiere (cid:147)a
la capacidad de hacer las cosas no a la intenci(cid:243)n(cid:148) (1989:9), es decir,
la acci(cid:243)n puede ser considerada como una libertad individual. En
segundo lugar, habr(cid:237)a que recordar que Paulo Freire afirmaba que
la educaci(cid:243)n (cid:147)es una forma de intervenci(cid:243)n en el mundo(cid:148), por eso
el ejercicio de educar no podr(cid:237)a ser una prÆctica neutral. AdemÆs, el
pedagogo brasileæo pensaba que es incorrecto calificar a la educa-
ci(cid:243)n como una (cid:147)tarea solamente reproductora de la ideolog(cid:237)a domi-
nante(cid:148) (Freire, 1999:95), y agrega:
Para que los seres humanos se muevan en el tiempo y en el
espacio en cumplimiento de su vocaci(cid:243)n, en la realizaci(cid:243)n de
su destino, obviamente no en el sentido comœn de la palabra,
como algo a lo que se estÆ condenado, como un sino inexo-
rable, es preciso que participen constantemente en el dominio
pol(cid:237)tico, rehaciendo siempre las estructuras sociales, econ(cid:243)-
micas, en que se dan las relaciones de poder y se generan las
ideolog(cid:237)as (Freire, 1996:13; itÆlicas del autor).
Son claras las coincidencias entre la perspectiva de Freire con la
visi(cid:243)n sociol(cid:243)gica de Giddens, por lo tanto, se podr(cid:237)a sostener que
existe la posibilidad de que algœn estudiante, independientemente
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de su origen social pueda, mediante sus acciones, superar la estruc-
tura social donde existe y actœa. Es importante considerar que los
seres humanos no estÆn totalmente determinados a desempeæar un
papel espec(cid:237)fico como resultado de su herencia social, econ(cid:243)mica,
cultural o pol(cid:237)tica.
Otro argumento relevante sobre la dualidad entre estructura y la
agencia es el de Amartya Sen, experto en el estudio de la pobreza y
la desigualdad, quien ha hecho Ønfasis en que (cid:147)existe una profunda
complementariedad entre la agencia individual y los condiciones
sociales existentes(cid:148) (1999:XII), por esto: (cid:147)Es importante reconocer
al mismo tiempo el lugar fundamental que ocupa la libertad indivi-
dual y la fuerza de las influencias sociales sobre el l(cid:237)mite y el
alcance de este tipo de libertad(cid:148) (Sen, 1999:XII; itÆlicas del autor).
Para Sen la acci(cid:243)n de los seres humanos podr(cid:237)a ir en una direcci(cid:243)n
que apunte hacia el mejoramiento de sus condiciones de vida ya
que (cid:147)el bienestar5 de las personas estÆ influido por su agencia(cid:148) (Sen,
1985a:5). A pesar de ello, este autor enfatiza el hecho de que (cid:147)la
libertad de agencia que poseemos individualmente estÆ inevitable-
mente limitada y restringida por las oportunidades sociales, pol(cid:237)-
ticas y econ(cid:243)micas a las que tenemos acceso(cid:148) (1999:XI-XII).6
Dentro de la perspectiva de Sen, la educaci(cid:243)n tiene un papel rele-
vante pues, por un lado, puede incentivar a los individuos (cid:147)a actuar
o a negarse actuar y a decidir actuar de una forma o de otra(cid:148) (Sen,
1999:190); mientras que por el otro, forma parte de las oportuni-
dades sociales que los individuos tengan disponibles (vØase (cid:147)Las
libertades instrumentales(cid:148)).7
Pocas son las investigaciones educativas sobre la complementariedad
de la que habla Sen, o de la teor(cid:237)a de la estructuraci(cid:243)n de Giddens.
Tampoco son conocidos estudios que retomen la visi(cid:243)n pedag(cid:243)gica
de Freire y se le relacione con las ideas de Amartya Sen o con las
de Giddens; a pesar de que se ha detectado la necesidad de tener
este tipo de enfoques anal(cid:237)ticos. En su estudio sobre Desigualdad
social, educaci(cid:243)n superior y sociolog(cid:237)a en MØxico, Jorge Bartolucci
suger(cid:237)a cuestionar la idea de que los factores sociales pueden ejercer
una (cid:147)influencia decisiva(cid:148) por encima de la (cid:147)interacci(cid:243)n circunstan-
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cial entre sus miembros(cid:148), y advierte que es necesario (cid:147)revisar seria-
mente la premisa de que un grupo o clase social logre imponer sus
condiciones como resultado de la supremac(cid:237)a econ(cid:243)mica, ideol(cid:243)gica
o pol(cid:237)tica que se deriva de su posici(cid:243)n en la sociedad(cid:148) (1994:34-35).
Este ensayo analiza, con base en las consideraciones anteriores, la
relaci(cid:243)n entre educaci(cid:243)n y desigualdad a travØs de un enfoque dis-
tinto al estructural o al funcional. Para ello, las ideas de Amartya
Sen sobre desigualdad se discuten en relaci(cid:243)n con un grupo de indi-
viduos dentro en un contexto espec(cid:237)fico. Estudiar lo que hacen los
egresados de la Universidad Tecnol(cid:243)gica de Nezahualc(cid:243)yotl dentro
de un entorno marcado por severas desventajas sociales y econ(cid:243)-
micas muestra, entre otras cosas, la relevancia de los enfoques no
estructurales para explicar la desigualdad en el campo de la investi-
gaci(cid:243)n educativa.
¿Igualdad de qué?
En su libro Inequality Reexamined, Amartya Sen (1992) inicia su
discusi(cid:243)n preguntÆndose, ¿igualdad de quØ? Este cuestionamiento
tambiØn es relevante para este trabajo pues, como se ha visto, hay
una amplia gama de tØrminos para referirse a la desigualdad en el
campo de la investigaci(cid:243)n educativa (vØase Muæoz Izquierdo, 1996;
Freire, 2000; Ayalon y Gamoran, 2000). Algunos te(cid:243)ricos sostienen
que para avanzar en el entendimiento de esta Ærea de estudio, es
necesario poner mayor atenci(cid:243)n a la complementariedad entre la
agencia humana y las condiciones sociales existentes. Afortunada-
mente, Sen ha puesto una s(cid:243)lida base intelectual para ello.
Al hablar de desigualdad, el profesor hindœ subraya el hecho de
que los seres humanos empezamos la vida con diferentes responsa-
bilidades y dotaciones de riqueza heredada. AdemÆs, vivimos en
diversos ambientes naturales y diferimos tambiØn en cuanto a nues-
tras caracter(cid:237)sticas personales; por lo tanto, la desigualdad de una de
estas variables (e.g. ingreso) podr(cid:237)a llevarnos en direcci(cid:243)n opuesta a
la desigualdad de otra de ellas (e.g. la habilidad funcional o el bie-
nestar) (Sen, 1992:20). Por ejemplo, una persona discapacitada no
puede funcionar de la misma forma que una persona apta f(cid:237)sica-
mente, aun cuando las dos tengan el mismo nivel de ingreso (Sen,
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1992). As(cid:237) que, (cid:147)una de las consecuencias de la diversidad humana
es que la igualdad, en algœn aspecto, tiende a ir junto con la desi-
gualdad en otro(cid:148) (Sen, 1992:20). Entonces, ¿c(cid:243)mo solucionar esta
paradoja y contestar la pregunta de (cid:147)igualdad de quØ(cid:148)? Para Alex
Callinicos, Amartya Sen es un te(cid:243)rico que no busca igualar alguna
variable y, desde un punto de vista filos(cid:243)fico, relaciona de manera
elocuente la libertad e igualdad (Callinicos, 2000). La libertad, dice
Sen, estÆ entre (cid:147)los campos de aplicabilidad de la igualdad(cid:148) y Østa, a
su vez, estÆ entre los posibles patrones de la distribuci(cid:243)n de libertad
(1992:23). Pero, ¿podr(cid:237)amos hablar entonces de igualdad de liber-
tades? Al haber revisado diferentes corrientes de pensamiento y el
trabajo de diversos autores (John Rawls, Ronald Dworkin, G.A.
Cohen, A.B. Atkinson, Robert Nozick, entre muchos otros),
Amartya Sen desarroll(cid:243) el enfoque de las capacidades humanas
(Human Capabilities Approach) para explicar la desigualdad y la
pobreza en el mundo.
El enfoque de Sen ha tenido un gran impacto en la literatura de las
ciencias sociales aplicadas, (cid:147)lo que es inusual de alguna teor(cid:237)a pol(cid:237)-
tica normativa(cid:148), segœn Callinicos (2000:59). Ejemplo de ello es la
participaci(cid:243)n de Amartya Sen en el Programa de Desarrollo
Humano de las Naciones Unidas (UNDP, por sus siglas en inglØs)
donde ha sido figura clave (cid:151)a la par de otros reconocidos econo-
mistas, como el paquistan(cid:237) Mahbub ul Haq(cid:151) en el diseæo de los
˝ndices de Desarrollo Humano (HDI)8 (vØase UNDP, 2000).
La perspectiva de las capacidades humanas es producto de un
amplio estudio e involucra una serie de aspectos que lo hacen rele-
vante para el anÆlisis social y para las disciplinas que tengan que ver
con los seres humanos. La educaci(cid:243)n es, sin duda, una de estas
ramas del conocimiento que puede aplicar, como una alternativa, la
perspectiva del economista hindœ.
Es necesario destacar que la aplicaci(cid:243)n de este enfoque involucra
(cid:147)toda una multitud de consideraciones que reclaman nuestra aten-
ci(cid:243)n(cid:148) y por eso las evaluaciones tienen que hacerse con (cid:147)sensibi-
lidad(cid:148) a estas consideraciones (Sen, 1999:85). La manera de hacerlo
dependerÆ del tipo de investigaci(cid:243)n que se realice y de sus obje-
tivos, ya que (cid:147)no estÆ claro que exista un camino real para evaluar
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la pol(cid:237)tica econ(cid:243)mica o la social(cid:148), segœn dice el Nobel de Econom(cid:237)a
(1999:85). Hay dos marcos bÆsicos para evaluar la desigualdad de
capacidades: 1) los logros o realizaciones (functionings) de las per-
sonas y 2) la libertad que Østas tienen para lograr las realizaciones.
A continuaci(cid:243)n se explican ambos aspectos.
Las bases de las capacidades humanas
Segœn Sen (1999) el concepto de realizaciones tiene ra(cid:237)ces aristotØ-
licas porque la vida se sustenta en las diversas cosas que una per-
sona puede valorar hacer o ser.9 Las realizaciones pueden ser
estados de existencia o actividades de los individuos, y pueden
variar de un nivel elemental como ser(cid:237)a estar nutrido y no padecer
enfermedades evitables, hasta estados mÆs complejos como ser
capaz de participar en la vida de la comunidad y (cid:147)respetarse a s(cid:237)
mismo(cid:148) (Sen, 1999:75).
Para definir una realizaci(cid:243)n habr(cid:237)a que preguntarse de lo que es
capaz de hacer o no una persona y lo que Østa puede o no ser. Es
decir, indagar el estado de existencia de los individuos. Para el caso
de la educaci(cid:243)n y usando las realizaciones como una base,
podr(cid:237)amos investigar las cosas que, por ejemplo, un joven puede
hacer con el conocimiento adquirido en una escuela tØcnica, as(cid:237)
como saber si estÆ satisfecho o no con el hecho de ser un
profesional.
Otra ilustraci(cid:243)n sobre las realizaciones en el campo educativo (cid:151)de
las cuales seguramente existen infinidad(cid:151) es la de Paulo Freire,
quien en su libro Pol(cid:237)tica y educaci(cid:243)n narra el caso de Carlinha, una
niæa pobre que (cid:147)rondaba la escuela(cid:148) y que deambulaba por las
calles de San Pablo, semidesnuda y (cid:147)con la cara sucia que escond(cid:237)a
su belleza(cid:148). En estas condiciones, dice Freire, Carlinha era el
blanco de las burlas de los otros niæos y de los adultos hasta que
un d(cid:237)a la maestra Madalena Freire le sugiri(cid:243) a la abuela de Carlinha
que la baæara y le pusiera un m(cid:237)nimo de ropa. La abuela sigui(cid:243) las
instrucciones de la maestra y al cabo de unos d(cid:237)as, la cara limpia de
esta niæa fue sujeto de atracci(cid:243)n de los niæos, as(cid:237) Carlinha empez(cid:243)
a confiar en s(cid:237) misma, (cid:147)se descubri(cid:243)(cid:148), dice Paulo Freire y entonces
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la niæa recuper(cid:243) un espacio, (cid:147)el de su dignidad(cid:148). En la conclusi(cid:243)n
de esta historia, el pedagogo brasileæo dice que serÆ mÆs fÆcil para
Carlinha el d(cid:237)a de maæana reconocerse como miembro de una
clase, (cid:147)la clase trabajadora, en busca de mejores d(cid:237)as(cid:148) (1996:57). As(cid:237),
las realizaciones de las que habla Sen tomaron forma en un nuevo
estado de existencia de Carlihna (la confianza en s(cid:237) misma y su dig-
nidad), y esto le servirÆ para buscar en el futuro su bienestar o, en
palabras de Freire (cid:147)mejores d(cid:237)as(cid:148).
Volviendo a la discusi(cid:243)n sobre el enfoque te(cid:243)rico de Amartya Sen,
este autor sostiene que del conjunto de las realizaciones depende el
bienestar de los individuos (cid:147)mÆs que de las caracter(cid:237)sticas de los
bienes que se poseen(cid:148) (Sen, 1985b:5). Los bienes, dice Sen, pueden
ser transformados en realizaciones y convertirse por lo tanto en
medios del bienestar y no en sus fines (1985b); sin embargo, en este
proceso de conversi(cid:243)n tambiØn hay que tomar en cuenta las dife-
rencias interpersonales. Esto es congruente con la idea de reconocer
y entender la diversidad humana para explicar la desigualdad.
Veamos un ejemplo: la comida, dice Sen, que puede poseer cierto
grupo de personas es un bien, pero estar adecuadamente nutrido
depende de otros factores tales como los procesos metab(cid:243)licos, la
talla del cuerpo, la edad, el sexo ((cid:147)y si es mujer, si estÆ embarazada
y en etapa de lactancia(cid:148)), las actividades, las condiciones climÆticas,
la presencia de enfermedades parasitarias, el acceso a los servicios
mØdicos, el conocimiento nutriol(cid:243)gico y demÆs influencias (Sen,
1992). Una vez dicho esto, Sen va mÆs allÆ en su anÆlisis, y dice que
la (cid:147)variabilidad interpersonal de la relaci(cid:243)n entre bienes y realiza-
ciones se vuelve de importancia central para cuestiones de pol(cid:237)tica
pœblica(cid:148) (1985a:199). Es decir, no s(cid:243)lo hay que reconocer estas dife-
rencias entre los individuos, sino diseæar e implantar acciones para
que las personas logren un mayor nœmero de realizaciones ya que:
La capacidad de una persona se refiere a las diversas combina-
ciones de realizaciones que puede conseguir. Por lo tanto, la
capacidad es un tipo de libertad: la libertad fundamental para
conseguir distintas combinaciones de realizaciones (o, en tØr-
minos menos formales, la libertad para lograr diferentes
estilos de vida) [...] una persona que ayune puede lograr los
mismos resultados funcionales en lo que se refiere a comer o a
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