Padagogische Zukunftsentwurfe: Festschrift zum siebzigsten Geburtstag von Wolfgang Klafki

242 Pages·1997·7.595 MB·German

by  Karl-Heinz Braun, Heinz Hermann Krüger (auth.), Karl-Heinz Braun, Heinz-Hermann Krüger (eds.)

BraunlKrüger
Pädagogische Zukunftsentwürfe
Karl-Heinz BraunlHeinz-Hermann Krüger (Hrsg.)
Pädagogische
Zukunfts entwürfe
Festschrift zum siebzigsten Geburtstag
von Wolfgang Klafki
Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH 1997
ISBN 978-3-322-95106-9 ISBN 978-3-322-95105-2 (eBook)
DOI 10.1007/978-3-322-95105-2
© 1997 Springer Fachmedien Wiesbaden
Ursprünglich erschienen bei Leske + Budrich, Opladen 1997
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Inhalt
Karl-Heinz BraunIHeinz-Hermann Krüger
Erziehungswissenschaft und pädagogisches Handeln
vor den Herausforderungen der reflexiven Modeme
Einleitende Überlegungen ................... ......................... ............................. 7
Erster Teil:
Traditionen und Perspektiven pädagogischer Zukunftsentwürfe....... 15
OskarNegt
Erlöserkinder und der pädagogische Sisyphosmythos ............................. 17
Jürgen Oelkers
Oeffentlichkeit und Bildung: Zur historischen Genesis
eines europäischen Konzepts..................................................................... 29
Wolfgang Bonß
Zwischen Utopie und Politik. Zum Verhältnis von Theorie und Praxis
in der Problemgeschichte kritischer Theorie ............................................. 51
Heinz-Hermann Krüger
Von der pädagogischen Handlungsforschung
zur kritischen Bildungsforschung - Oder hat empirische Forschung
einen Zukunftsbezug? .. .............................................................................. 71
Zweiter Teil:
Themenfelder pädagogischer Zukunftsentwürfe .................................. 85
Gerold Becker
Die Allgemeinbildung und die allgemeinbildende Schule.
Oder: "Die proportionierliehe Entfaltung aller Kräfte des Individuums
in Wechselwirkung mit der Welt" im Jahre 1997..................................... 87
Hartmut von Hentig
Kinder und Politik ..................................................................................... 105
Annedore Prengel
Schulanfang - ohne Auslese? Für eine Pädagogik der egalitären Vielfalt 115
Dagmar Hänsel
Zukunft für die Refonn der geschlechtersegregierten Lehrerbildung ....... 129
Thomas Rauschenbach
Der Sozialstaat und seine Sozialpädagogik. Ambivalente
Zukunftsoptionen einer nachhaltigen "Erfolgsgeschichte" ....................... 153
Peter Alheit
Politische Utopien. Erwachsenenbildung und Individualisierungsschub .. 175
Dritter Teil:
Zukunftsentwürfe institutionalisierter Erziehung ................................ 193
Klaus-Jürgen Tillmann
Schulautonomie: eine pädagogische Utopie in der
bildungspolitischen Debatte .... ............. ..................................................... 195
JanHofmann
Die Selbständigkeit der Schule liegt im Speckpolster des Staates.
Plädoyer für eine selbständige Schule in einem schlanken Staat .............. 211
Karl-Heinz Braun
Regionale Bildungslandschaften in komplexen Gesellschaften? .............. 225
Hinweise zu den Autorinnen und Autoren .............................................. 247
Karl-Heinz Braun / Heinz Hermann Krüger
Erziehungswissenschaft und pädagogisches Handeln
vor den Herausforderungen der reflexiven Modeme
Einleitende Überlegungen
"Das ist ja die Natur der pädagogischen Einwirkung, auf die Zukunft gerich
tet zu sein; sowie wir diese Richtung verringern wollten, würden wir die päd
agogische Einwirkung als solche aufheben." (Schleiermacher 1983, S.48) In
diesem Zusammenhang verknüpfte Schleiermacher das entwicklungspädago
gisch begründete biographische Eigenrecht der Kindheit und Jugend mit dem
Wissen um die epochale Kontextgebundenheit des pädagogischen Denkens
und Handeins. Diese für die Erziehungswissenschaft verantwortlich nicht
mehr hinterschreitbare Argumentationsfigur ist Ausdruck und Element des
spezifisch modernen Verständnisses von Zeit, in dem Vergangenheit, Ge
genwart und Zukunft als historische Entwicklungsprozesse mit sich ablösen
den epochaltypischen Strukturen in der Abfolge von Entstehung, Blüte, Krise
und Untergang begriffen werden (vgI. Schleiermacher 1839, S.16f; ders.
1977, S.95ff). Für diese Denkweise öffnet sich die Zukunft und wird sich als
Moment des Zeitgeistes ihrer eigenen Vergangenheit gegenwärtig. Die Zu
kunftsentwürfe sind also immanente Fortsetzungen der Gegenwart auf neuem
Niveau und zugleich Bruch mit ihr. Die Art der Begründungen zukunftsoffe
ner Gesellschaftsentwürfe und Bildungsperspektiven waren vor und nach
Schleiermacher unterschiedlich. Ein wesentlicher Begründungsstrang waren
und sind utopische Entwürfe, die als spekulative Wirklichkeitsüberschreitun
gen zugleich von historischem Bewußtsein getragen wurden und werden und
- gerade bei Bloch - die Unabgegoltenheit emanzipatorischer Erwartungen
tradieren und zu Bewußtsein bringen. Die andere Form der Zukunftsbegrün
dungen waren und sind wissenschaftlich fundierte Erwägungen und Pro
gramme, welche den inneren Entwicklungszusammenhang von Erkenntnis
zuwachs und sozialer sowie pädagogischer Gestaltbarkeit voraussetzen.
Beide Ansätze waren über sehr lange Zeit in der Modeme tragend für viele
gesellschaftliche und pädagogische Projekte, weil mit ihnen im wesentlichen
und trotz aller Schwankungen positive Zukunftserwartungen verbunden wa
ren.
8 Karl-Heinz BraunlHeinz-Hermann Krüger
Genau diese erodierten aber seit den späten siebziger Jahren dieses Jahr
hunderts immer mehr und führten schließlich zu dem, was Habermas als
Neue Unübersichtlichkeit diagnostizierte: ,,Der Horizont der Zukunft hat sich
zusammengezogen und den Zeitgeist wie die Politik gründlich verändert. Die
Zukunft ist negativ besetzt; an der Schwelle zum 21. Jahrhundert zeichnet
sich das Schreckenspanorama der weltweiten Gefährdung allgemeiner Le
bensinteressen ab ( ... ). Es ist keineswegs nur Realismus, wenn eine forsch
akzeptierte Ratlosigkeit mehr und mehr an die Stelle von zukunfts gerichteten
Orientierungsversuchen tritt. Die Lage mag objektiv unübersichtlich sein.
Unübersichtlichkeit ist indessen auch eine Funktion der Handlungsbereit
schaft, die sich eine Gesellschaft zutraut. Es geht um das Vertrauen der west
lichen Kultur in sich selbst." (Habermas 1985, S.143) Und er fügte präzisie
rend hinzu, "daß die Neue Unübersichtlichkeit zu einer Situation gehört, in
der eine immer noch von der arbeitsgesellschaftlichen Utopie zehrende So
zialstaatsprogrammatik die Kraft verliert, künftige Möglichkeiten eines kol
lektiv besseren und weniger gefährdeten Lebens zu erschließen." (ebd.,
S.147) Diese Diagnose traf die Pädagogik nicht nur wegen ihres normativ
(kontra)faktisch unausweichlichen Zukunftsbezuges so hart, sondern auch
wegen der Anbindung der meisten Bildungsreformprojekte an direktes oder
indirektes staatliches Handeln. Von daher wird das intensive Interesse ver
ständlich, welches Becks ein Jahr später veröffentlichtes Buch "Risikogesell
schaft" mit dem programmatischen Untertitel ,,Auf dem Weg in eine andere
Modeme" auch (und gerade) in den Erziehungswissenschaften, bei den päd
agogisch Tätigen und bildungspolitisch Engagierten gefunden hatte und hat.
Beck schrieb über die Spezifik seines Denkansatzes: "In Zeiten strukturellen
Wandels geht Repräsentativität ein Bündnis mit der Vergangenheit ein und
verstellt den Blick auf die Spitzen der Zukunft, die von allen Seiten in den
Horizont der Gegenwart hineinragen. Insofern beinhaltet dieses Buch ein
Stück empirisch orientierter, projektiver Gesellschaftstheorie - ohne alle
methodischen Sicherungen. Dem liegt die Einschätzung zugrunde, daß wir
Augenzeugen - Subjekt und Objekt - eines Bruches innerhalb der Modeme
sind, die sich aus den Konturen der klassischen Industriegesellschaft heraus
löst und eine neue Gestalt - die hier sogenannte (industrielle) ,Risikogesell
schaft' - ausprägt. Dies erfordert eine schwierige Balance zwischen den Wi
dersprüchen von Kontinuität und Zäsur in der Modeme, die sich noch einmal
in dem Gegensatz von Modeme und Industriegesellschaft, Industriegesell
schaft und Risikogesellschaft spiegeln. Daß diese epochalen Unterscheidun
gen durch die Wirklichkeit selbst heute getroffen werden, beanspruche ich in
diesem Buch zu zeigen. Wie sie im einzelnen zu differenzieren sind, dazu
werden Vorschläge der gesellschaftlichen Entwicklung abgeschaut. Bevor
hier Klarheit gewonnen werden kann, muß allerdings ein Stück mehr Zu
kunft sichtbar werden." (Beck 1986, S.13)
Es kann hier nicht darum gehen, die Fruchtbarkeit dieses Ansatzes für die
Wiedergewinnung einer zukunftsoffenen Politik im allgemeinen (vgl. dazu et
wa Beck 1991) oder für die Analyse pädagogischer Verhältnisse und bildungs-
Erziehungswissenschaft und pädagogisches Handeln 9
politischer Rahmenbedingungen genauer zu diskutieren (vgl. dazu etwa Klafki
1991, S. 51 und 64; RauschenbachlGängler 1992). Wir haben aber die begrün
dete Vermutung, daß eine ganze Reihe von tiefgreifenden Veränderungen, die
wir in den Erziehungswirklichkeiten zu konstatieren haben, hier einen an
spruchsvollen Interpretationsrahmen finden (vgl. dazu ausführlich Krüger
1997, Teil ID). Wir wollen exemplarisch einige dieser Problemlagen benennen,
die zugleich einen erheblichen Forschungs-und Reformbedarf implizieren:
die durch die Globalisierung der Finanz- und Arbeitsmärkte verursachte
Massenarbeitslosigkeit sowie die damit einhergehenden Armutsentwick
lungen mit ihren Auswirkungen auf Lebenslagen, Lebensentwürfe, die
Familienerziehung, das Verhältnis von Bildungs- und Beschäftigungssy
stem sowie die sozialpädagogischen Dienste;
die durch die mikroelektronische Revolution sowie die neuen Informati
ons- und Kommunikationstechnologien bedingten Veränderungen im
Hinblick auf neue Qualifikationsprofile, neue Aneignungsmodi und Orte
des Lernens sowie auf die Entstehung neuer sozialer Ungleichheiten bei
der Nutzung der weltweiten Kommunikationsnetze;
die aus den vielfältigen Migrationsbewegungen in Europa resultierenden
Herausforderungen für den Umgang zwischen Angehörigen verschiede
ner Kulturen und das interkulturelle Lernen;
die Folgen einer Entstrukturierung, Individualisierung und Reststandar
disierung des Lebenslaufs, die alle Lebensalter von der Kindheit bis zum
Alter mit neuen Ungewißheitsrisiken belasten;
die Veränderungen in den familialen und pädagogischen Generationsbezie
hungen, die zu einer Informalisierung und zu Verschiebungen der Macht
balancen zwischen Jüngeren und Älteren geführt haben, und gleichzeitig
durch ein kriterienloses Verhandeln und Kommunizieren auch neue emo
tionale Belastungssyndrome bei Heranwachsenden zur Folge haben kön
nen;
die Veränderungstendenzen von Familie und Geschlechterverhältnissen,
die zugleich einen fundamentalen Umbau der gesellschaftlichen Sozial
formen, des Verhältnisses von privater und öffentlicher Erziehung und
eine Umformatierung der Geschlechterbeziehungen erforderlich machen;
die Auswirkungen eines zweiten Modernisierungsschubes im Bildungs
wesen, die zwar einerseits zu einer Verallgemeinerung der Bildungsbe
teiligung und zu einer Verbesserung der Bildungschancen für Mädchen
und junge Frauen sowie zu einer Informalisierung der Schulkultur, ande
rerseits aber auch zu einer ökonomischen Entwertung des gesellschaftli
chen Gratifikationspotentials der Bildungsabschlüsse und zu einem in
strumentell-strategischen Umgang der Schülerinnen und Schüler mit den
Lehrinhalten geführt hat;
die Erosion gewachsener, traditioneller Lebenszusammenhänge, die es not
wendig macht, Gemeinschaft, Solidarität und sozialen Bedarfsausgleich
in pädagogischen und sozialen Diensten subsidiär zu "inszenieren";
10 Karl-Heinz BraunlHeinz-Hermann Krüger
die Konsequenzen einer Universalisierung der Erwachsenenbildung, die
als Tendenzen einer Entgrenzung der Erwachsenenbildungsinstitutionen,
einer Individualisierung des Umgangs mit Bildungsangeboten und einer
Pädagogisierung der Lebensführung sichtbar werden;
schließlich stellt die enorme Expansion pädagogischer Berufe in den
letzten beiden Jahrzehnten sowie die damit einhergehende Ausdifferen
zierung pädagogischer Handlungssektoren und die Veralltäglichung päd
agogischer Wissensbestände und Deutungsrepertoires die erziehungswis
senschaftliche Professionalisierungsforschung vor neue empirische Her
ausforderungen.
Vor dem Hintergrund der hier noch gar nicht vollständig aufgelisteten Pro
bleme sehen wir die Notwendigkeit, eine öffentliche Diskussion darüber an
zuregen und zu fördern, die den möglichen Stellenwert einer nachhaltigen
Neustrukturierung der erziehungswissenschaftlichen Theorie- und Forschungs
felder, der pädagogischen Handlungsansätze, der institutionalisierten päd
agogischen Ordnungsmodelle und der bildungs- und sozialpolitischen Steue
rungsverfahren erörtert. Die damit zu klärende Frage, was im Bereich der
Erziehungswissenschaften und des pädagogischen Handeins und seiner Be
dingungen Modemisierung der Modeme heißen kann bzw. sollte, ist in je
dem Fall jenseits von Verabsolutierungen der Kontinuität oder des Bruches
zu diskutieren. Zu Recht vermerkte kürzlich Giddens( 1997, S.11): "Bei den,
direkten oder indirekten, Behauptungen vom Zuendegehen handelt es sich in
Wirklichkeit in den meisten Fällen um einen Hinweis auf sich eröffnende
Möglichkeiten und nicht um einen diagnostizierten Zusammenbruch oder
eine konstatierbare Auflösung." Die besondere Pointe dieser Überlegung
liegt darin, daß diese neuen Möglichkeiten nicht nur das Ergebnis der exter
nen, sondern auch der internen Nebenfolgen der Nebenfolgen der industrie
gesellschaftlichen Modernisierung sind; von daher "öffnen sich meist unfrei
willig, oft ungesehen und ungewollt, neue Handlungschancen in den schein
bar unpolitischen Zentren und Agenturen des Modernisierungsprozesses.
Diese bleiben allerdings mehrdeutig und mehrwertig, können also gegensätz
lichen Interessen und Akteuren den Weg bereiten." (Beck/Giddensl Lash
1996, S.lO)
Zu Klärung der damit umrissenen theoretischen, empirischen, prakti
schen und politischen Fragen wollen die Autorinnen und Autoren dieses
Bandes aus je unterschiedlicher Sicht mit je spezifischen Schwerpunkten ei
nen Betrag leisten. Der ERSTE TEIL dient der reflexiven historischen Selbst
verwisserung angesichts der Enttraditionalisierung der sozialen Verhältnisse
und Orientierungen (einschließlich der Wissenschaften). Zunächst spannt
Oskar Negt einen weiten Bogen von dem Befreiungsmythos der Erlöserkin
der (Siegfried, Emile und den Kindern von Summerhill) zu den strukturellen
Widersprüchen des pädagogischen Handeins, wie sie im Sisyphosmythos
aufbewahrt sind und als Lösungserwartung unabgegolten thematisiert wer
den. Jürgen Oelkers rekonstruiert die Vor- und Nachgeschichte des liberalen