Pädagogische Psychologie

464 Pages·2015·13.43 MB·German

by  Elke Wild

Elke Wild · Jens Möller Hrsg.
Pädagogische
Psychologie
2. Aufl age
Springer-Lehrbuch
Elke Wild
Jens Möller
(Hrsg.)
Pädagogische
Psychologie
2., vollständig überarbeitete und aktualisierte Auflage
Mit 80 Abbildungen und 22 Tabellen
Herausgeber
Elke Wild
Fakultät für Psychologie und Sportwissenschaft
Universität Bielefeld
Bielefeld, Deutschland
Jens Möller
Institut für Psychologie
Christian-Albrechts-Universität zu Kiel
Kiel, Deutschland
ISBN 978-3-642-41290-5 ISBN 978-3-642-41291-2 (eBook)
DOI 10.1007/978-3-642-41291-2
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© Springer-Verlag  Berlin Heidelberg 2009, 2015
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Planung: Joachim Coch, Heidelberg
Projektmanagement: Judith Danziger, Heidelberg
Lektorat: Sonja Hinte, Bremen
Projektkoordination: Michael Barton, Heidelberg
Umschlaggestaltung: deblik Berlin
Fotonachweis Umschlag: © Ableimages/Getty Images
Fotonachweis der Kapitelfotos: Veit Mette, www.veitmette.de (außer Kap. 4, 6 und 16)
Herstellung: le-tex publishing services GmbH, Leipzig
Gedruckt auf säurefreiem und chlorfrei gebleichtem Papier.
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www.springer.com
V
Vorwort
Auf dem Büchermarkt mangelt es nicht an Enzyk- enzyklopädischer (und damit hoch verdichte-
lopädien, Handwörterbüchern und Einführungs- ter und partikularer) Weise zusammengetragen
bänden, in denen sachkundig über Forschungs- werden.
gebiete der Pädagogischen Psychologie informiert 3. Den spezifischen Anforderungen eines Lehr-
wird. Weil diese aber meist an ein spezielles Pub- buchs wird durch eine Vielzahl von didak-
likum – Experten, Nebenfachstudierende, Bache- tischen Elementen Rechnung getragen, um
lor- oder Master-Studierende – gerichtet sind, gab das Lesen und das Lernen mit diesem Buch
und gibt es aus unserer Sicht einen Bedarf für ein zu erleichtern. Beispielsweise werden durch-
Lehrbuch, auf das Studierende nutzbringend zu- gängig zentrale Fachbegriffe und Definitionen
rückgreifen können, wenn sie sich – an welchem herausgestellt, finden sich zahlreiche Abbil-
Punkt ihres Studiums auch immer – näher mit der dungen und Tabellen zur Illustration relevan-
Pädagogischen Psychologie befassen wollen. Und ter Sachverhalte, werden Fragen zur Selbstre-
damit das Lehrbuch nutzbringend bei der Vor- und flexion formuliert und Literaturhinweise zum
Nachbereitung universitärer Lehre im Fach ist, weiterführenden Selbststudium unterbreitet.
muss es nicht zuletzt Lehrende in fachlicher und Zudem bietet die Website, die über das interak-
didaktischer Hinsicht überzeugen, denn nur dann tive Lernportal (▶ www.lehrbuch-psychologie.
wird es als Grundlage für Lehrveranstaltungen und de) zu erreichen ist, Studierenden wie Dozen-
daran anschließende Prüfungen gewählt. ten eine Fülle an Materialien, die der Vor- und
Nachbereitung pädagogisch-psychologischer
Die von uns gewonnenen Autorinnen und Autoren Lehrveranstaltungen einschließlich der damit
sind daher nicht nur ausgewiesene Experten auf verbundenen Leistungsüberprüfungen dienen
ihrem Gebiet, sondern haben mit ihren Beiträgen sollen.
auch tatkräftig daran mitgewirkt, dass das Lehrbuch
drei übergeordneten Ansprüchen gerecht wird: Ganz wesentlich für die Einlösung dieser Ziele ist
die Auswahl und Bandbreite der behandelten The-
1. Um die Pädagogische Psychologie in ihrer gan- menschwerpunkte. Bereits bei der ersten Auflage
zen Breite dazustellen, werden über die klassi- haben wir diese bewusst an den Tätigkeiten orien-
schen Kernthemen des Lernens und Lehrens tiert, die in der pädagogischen Praxis dominieren:
hinaus Themenfelder behandelt, die in den Wo immer Entwicklungsprozesse in Gang gesetzt
immer breiter werdenden Gegenstandsbereich oder optimiert werden sollen, wird gelernt, gelehrt,
pädagogisch-psychologischer Forschung fallen motiviert, interagiert, diagnostiziert und interve-
und zum Wissenskanon von Absolventen zäh- niert. Diese thematische Ausrichtung und die damit
len sollten, die eine Tätigkeit in pädagogischen einhergehende Strukturierung des Lehrbuchs haben
Praxisfeldern anstreben. Entsprechend bündelt sich offenkundig bewährt. Neu konzipiert wurde
der Band wissenschaftliche Erkenntnisse, die im Zuge der Überarbeitungen zur zweiten Auflage
für Studierende der Psychologie, für Lehr- der Bereich „Intervenieren“, um ausführlicher und
amtsstudierende und Studierende verwandter differenziert nach Altersstufen und Zielsetzungen
Fächer wie der Erziehungswissenschaft oder pädagogisch-psychologische Trainingsmaßnah-
der klinischen Linguistik berufsrelevant sind. men darstellen zu können. Die zuvor gesondert
2. Der Band führt ein in den Gegenstandsbereich behandelten Fragen zu beruflichen Einsatzfeldern
pädagogisch-psychologischer Forschung und und Tätigkeitsanforderungen werden nun in den
liefert einen gut verständlichen Überblick über Kapiteln in ihrem jeweiligen Sachzusammenhang
zentrale Konstrukte, Theorien und Befunde des behandelt. Ferner wurde die Binnenstruktur im
Fachs. In seinem Anspruch hebt er sich also zweiten Hauptteil („Lehren“) verändert, um die
bewusst ab von bereits vorliegenden, exzellent Klassenführung noch stärker als zentralen Teilas-
geschriebenen „Nachschlagewerken“, in de- pekt der Unterrichtsqualität herauszustellen.
nen pädagogisch-psychologische Erkenntnisse
entweder auszugsweise (z. B. mit Blick auf ihre Ungeachtet dieser Änderungen bleibt die klare
Relevanz für spezifische Berufsfelder) oder in Struktur erhalten – das Lehrbuch ist nach wie vor
VI Vorwort
in sechs Sektionen gegliedert, die jeweils drei Ka- stellt sich die Frage, wie Lernende zu motivieren
pitel enthalten. bzw. zu einer „eigenverantwortlichen“ Lernmoti-
vation hinzuführen sind. Die Beiträge der dritten
In der ersten Sektion des Buchs Lernen ist das Sektion Motivieren geben einen Überblick über
Hauptaugenmerk auf die Lernenden gerichtet. In Erkenntnisse, die in diesem Zusammenhang rele-
modernen Wissensgesellschaften gilt mehr denn vant sind. Die Ausführungen in ▶ Kap. 7 machen
je, dass immer und überall gelernt wird. Aber wie zunächst deutlich, dass Lernende nicht nur mehr
vollzieht sich Lernen und warum sind manche Ler- oder weniger stark motiviert sind, sondern sich
ner erfolgreicher als andere? Erste Antworten auf auch aus unterschiedlichen Motivlagen und Ziel-
diese Fragen werden in den ersten drei Beiträgen setzungen heraus mit Lerninhalten befassen. Dar-
gegeben, in denen erläutert wird, welche Besonder- auf aufbauend wird erläutert, wie eine zielführende
heiten die menschliche Informationsverarbeitung Motivförderung aussieht. An diese Darstellungen
kennzeichnen und wie diese bei der Optimie- schließt unmittelbar ▶ Kap. 8 zum Selbstkonzept
rung von Lernprozessen zu berücksichtigen sind an. Unter anderem wird dabei der spannenden
(▶ Kap. 1), warum für den Erwerb kumulativen Frage nachgegangen, welche Faktoren unsere ei-
Wissens nicht nur die Intelligenz, sondern vor al- genen Einschätzungen persönlicher Stärken und
lem auch das Vorwissen eines Lernenden entschei- Schwächen beeinflussen. ▶ Kap. 9 Emotionen
dend ist (▶ Kap. 2) und mit welchen Herausforde- schließlich fasst Erkenntnisse zu den Bedingungen
rungen Lernende konfrontiert sind, wenn sie „in und Folgen des emotionalen Erleben von Lernen-
Eigenregie“ lernen (▶ Kap. 3). den zusammen und zeigt u. a. auf, wie vielfaltig die
in Lernsituationen anzutreffenden Gefühle sind
Ein zentrales Element pädagogischer Tätigkeiten und warum emotionale Kompetenz ein wichtiges
ist das Lehren. Auch wenn Lernprozesse längst Bildungsziel darstellt.
nicht mehr nur in formalen Settings wie dem
Schulunterricht stattfinden, bleibt die systemati- Die vierte Sektion Interagieren widmet sich den
sche Vermittlung von relevanten Wissensbestän- Personengruppen, die einen Einfluss auf die Bil-
den und Fertigkeiten doch eine zentrale Aufgabe dungslaufbahn und die Persönlichkeitsentwicklung
aller Bildungseinrichtungen. Die ersten beiden Heranwachsender haben. Dies sind die Eltern, die
Beitrage der zweiten Sektion zeigen daher auf, was Lehrkräfte und die Gleichaltrigen In ▶ Kap. 10 wird
einen „guten“ Unterricht auszeichnet (▶ Kap. 4), zunächst die Familie als ein zentraler Entwicklungs-
und inwiefern eine effektive Klassenführung dazu und Lernkontext in den Blick genommen. Die Aus-
beiträgt, die verfügbare Lernzeit optimal zu nut- führungen beleuchten die Herausforderungen, die
zen (▶ Kap. 5). Die medienpsychologischen Aus- sich Eltern in verschiedenen Etappen der Familie-
führungen in ▶ Kap. 6 schließen hieran an, indem nentwicklung stellen und greifen dabei zahlreiche,
Gütekriterien für Lehrtexte und andere Lehrmate- in der Öffentlichkeit intensiv diskutierte Themen
rialien (Filme, Animationen etc.) sowie Chancen auf, darunter: Was zeichnet eine „gute“ Erziehung
und Herausforderungen der Gestaltung von Lehr- aus? Warum hängt der Bildungserfolg von Kindern
Lern-Prozessen mithilfe sogenannter Neuer Me- so stark von ihrer sozialen und ethnischen Herkunft
dien herausgearbeitet werden. Gleichzeitig lenken ab? Leidet die psychosoziale Entwicklung „automa-
sie mit der Betrachtung des Medienkonsums von tisch“, wenn sie mit der Trennung ihrer Eltern oder
Kindern und Jugendlichen die Aufmerksamkeit anderen kritischen Lebensereignissen konfrontiert
auf informelle und implizite Lernprozesse. Ge- werden? In ▶ Kap. 11 werden nicht minder brisante
meinsam ist allen drei Kapiteln, dass sie aktuelle und gesellschaftlich relevante Themen behandelt, die
Diskussionen – beispielsweise zum Für und Wider um die Bedeutung und Funktion von Lehrkräften
des herkömmlichen Unterrichts oder zur Wirkung ranken. Beispielsweise wird der Frage nachgegan-
gewalthaltiger Fernsehsendungen – aufgreifen und gen, über welche Kompetenzen „gute“ Lehrkräfte
mit weit verbreiteten Mythen aufräumen. – möglichst bereits am Ende ihrer Ausbildung – ver-
fügen sollten, und was sie davor schützt, im Berufs-
Aus heutiger Sicht erschöpft sich Bildung nicht in alltag „auszubrennen“. Im Zentrum von ▶ Kap. 12.
der Vermittlung von Fachkenntnissen und traditi- stehen dann die Gleichaltrigen, die – entgegen
onellen Kulturtechniken wie dem Lesen, Schreiben weitläufiger Meinung – nicht erst in der Adoleszenz
und Rechnen. Sie schließt vielmehr auch die För- bedeutsam werden, sondern bereits lange zuvor ein
derung lernrelevanter Einstellungen ein, und daher spezifisches Lernumfeld bereitstellen.
VII
Vorwort
Für eine effektive Gestaltung von Lern- und Ent- dem ▶ generischen Maskulinum aber männliche
wicklungsprozessen – sei es auf der Ebene von Re- wie weibliche Personen gemeint!
formvorhaben im Bildungssystem, im Rahmen der
Schulentwicklung, einer einzelnen Bildungsein- Unter didaktischen Gesichtspunkten war uns als
richtung oder auch mit Blick auf die Begründung Herausgebern ein wichtiges Anliegen, dass jedes
einer Fördermaßnahme im individuellen Fall – ist Kapitel einen in sich geschlossenen Überblick über
es notwendig, zunächst die jeweiligen Lernstände das jeweilige Themengebiet bietet und die Lektüre
zu diagnostizieren und die Wirkung pädagogischer auch dann gewinnbringend ist, wenn nicht alle
Maßnahmen über den Abgleich von Eingangs- Beiträge (womöglich in der vorgesehenen Reihen-
und Ausgangskompetenzen zu evaluieren. Beide folge) gelesen werden. Gleichwohl haben sich alle
Tätigkeiten markieren von jeher zentrale Anfor- Autoren und Autorinnen bemüht, Querbezüge
derungen des Berufsalltags von Pädagogischen zwischen den in den einzelnen Kapiteln behandel-
Psychologen (etwa in der schulpsychologischen ten Ausführungen aufzuzeigen und Redundanzen
Beratung und Erziehungsberatung) und anderen zu vermeiden. Insofern sind wir überzeugt, dass die
pädagogischen Fachkräften. Infolge internationa- Lektüre „am Stück“ nicht nur zu einem umfassen-
ler Vergleichsstudien sind sie jedoch ins Zentrum deren, sondern auch zu einem tieferen Verständnis
der öffentlichen und fachwissenschaftlichen Auf- der behandelten Inhalte und damit einer besseren
merksamkeit gerückt. Die Beiträge in der fünften Vorbereitung auf einschlägige Anforderungen im
Sektion des Buchs informieren den Leser deshalb späteren Beruf beiträgt.
über neuere Entwicklungen in der pädagogisch-
psychologischen Diagnostik (▶ Kap. 13) sowie der Damit die Lektüre des Lehrbuchs für Leser und
Evaluationsforschung (▶ Kap. 14) und vermitteln Leserinnen mit unterschiedlichem Hintergrund-
einen Eindruck vom Mehrwert nationaler und wissen gewinnbringend ist, beginnen alle Beiträge
internationaler Schulleistungsstudien (▶ Kap. 15), mit einer Übersicht über den Aufbau des Kapitels
ohne deren Grenzen auszublenden. (Trailer) und enden mit einem Fazit, in dem die
zentralen Aussagen rekapituliert werden. Wichtige
In der Praxis müssen mit Erziehungs- und Bil- Definitionen werden durchgängig hervorgehoben
dungsfragen betraute Fachkräfte fortlaufend ent- und am Ende eines jeden Kapitels finden sich wei-
scheiden, wie absehbaren Problemen vorgebeugt terführende Literaturtipps für eine eingehendere
werden oder bereits manifesten Problemen entge- Beschäftigung. Ein weiteres didaktisches Element
gengewirkt werden kann. Ihnen obliegt es somit, sind die vom Text abgehobenen Kästen. Hier wer-
gezielt zu intervenieren und dabei – aus fachli- den entweder theoretisch bzw. forschungsmetho-
chen wie ressourcenschonenden Gründen – auf disch weiterführende Aspekte behandelt (Exkurse)
bewährte Maßnahmen zur primären, sekundären oder ausgewählte Studien näher dargestellt, um
oder tertiären Prävention zurückzugreifen. Diese unterschiedliche empirische Zugangsweisen zu
werden im Überblick in der sechsten Sektion zu- illustrieren (Beispielkästen). Eine Fülle weiterer
sammengefasst. Bereits im Vorschulbereich ein- Lehr- und Lernmaterialien bietet schließlich die
setzbare Trainings zur Förderung sogenannter bereits erwähnte Webseite zum Buch: Hier wer-
Vorläuferfertigkeiten werden in (▶ Kap. 16) vorge- den englische Fachbegriffe übersetzt und erläu-
stellt, während Trainings, die vornehmlich Schüle- tert, Lernkarten mit Fragen und Antworten zur
rinnen und Schüler mit mehr oder weniger mani- eigenständigen Verständnisprüfung offeriert und
festen Lern- und Leistungsproblemen adressieren, Links zu interessanten Internet-Seiten geliefert. Für
in ▶ Kap. 17 behandelt werden. Bewährte Formen Dozenten besonders attraktiv dürften Foliensatze
des (präventiven und interventiven) Umgangs mit zu den einzelnen Kapiteln sein, die Abbildungen,
psychosozialen Herausforderungen und Risikola- Fotos, Merksätze und vieles mehr enthalten.
gen schließlich werden in ▶ Kap. 18 umrissen.
Ein gutes Lehrbuch entsteht, wenn viele versierte
Zu erwähnen ist, dass im Lehrbuch soweit wie Hände produktiv zusammenarbeiten. Wir als He-
möglich geschlechtsneutrale Formulierungen ge- rausgeber möchten uns daher bei allen Autorin-
wählt wurden, aus Gründen der besseren Lesbar- nen und Autoren bedanken, dass sie nicht nur ihr
keit aber bei Personenbezeichnungen auch „nur“ Know-how eingebracht, sondern die Überarbei-
die männliche Form verwendet wurde (z. B. Schü- tungen für die zweite Auflage genauso engagiert in
ler, Lehrer, Erzieher). Selbstverständlich sind mit Angriff genommen haben wie die Abfassung der
VIII Vorwort
Kapitel für die Erstauflage. Nicht minder zum Dank
verpflichtet sind wir dem Verlag, insbesondere Joa-
chim Coch, Judith Danziger, Sonja Hinte und Mi-
chael Barton, für ihre unermüdliche Unterstützung
in allen Phasen der Entstehung dieses Buchs und
für ihre Bereitschaft, unsere Wünsche und Vorstel-
lungen umzusetzen. Danken möchten wir schließ-
lich auch Veit Mette, dessen Fotos zu Beginn eines
jeden Beitrags weiter zum Betrachten, Verweilen
und Nachdenken anregen und hoffentlich zum
Lesevergnügen beitragen.
Elke Wild und Jens Möller
Bielefeld und Kiel im Juli 2014
IX
Autorinnen und Autoren
Holger Domsch
Diplom-Psychologe, Schulpsychologische Beratungsstelle der Stadt Münster
Promotion: 2012, Universität Bielefeld
Forschungsschwerpunkte
Kognitive Entwicklung, ADHS, Stress bei Kinder und Jugendlichen
Barbara Drechsel
Professorin für Psychologie in Schule und Unterricht, Otto-Friedrich-Universität Bamberg
Promotion: 2000, Christian-Albrechts-Universität Kiel
Forschungsschwerpunkte
Schule, Unterricht, Vergleichsstudien
Marco Ennemoser
Professor für Pädagogische Psychologie, Universität Gießen
Promotion: 2002, Universität Würzburg
Forschungsschwerpunkte
Pädagogisch-psychologische Interventionsforschung, Diagnostik und Intervention,
Prävention von Lernstörungen
Anne C. Frenzel
Professorin für Psychology in the Learning Sciences, Ludwig-Maximilians-Universität
München
Promotion: 2004, Ludwig-Maximilians-Universität München
Forschungsschwerpunkte
Psychologie in den „Learning Sciences“, Emotionen und Motivation bei Schülern
und Lehrkräften
Stefan Fries
Professor für Psychologie, Universität Bielefeld
Promotion: 2000, Universität Potsdam
Forschungsschwerpunkte
Motivation und Lernen, Selbstregulation und multiple Ziele
X Autorinnen und Autoren
Thomas Götz
Professur für Empirische Bildungsforschung, Universität Konstanz und Pädagogische
Hochschule Thurgau, Schweiz
Promotion: 2002, Ludwig-Maximilians-Universität München
Forschungsschwerpunkte
Empirische Bildungsforschung, Emotionen, Selbstreguliertes Lernen
Hans Gruber
Professor für Pädagogik, Universität Regensburg
Promotion: 1991, Ludwig-Maximilians-Universität München
Forschungsschwerpunkte
Expertise, Professional Learning, Lernen am Arbeitsplatz, Hochschuldidaktik
Bettina Hannover
Professorin für Schul- und Unterrichtsforschung, Freie Universität Berlin
Promotion: 1987, Technische Universität Berlin
Forschungsschwerpunkte
Kognitive Mechanismen der Verarbeitung selbstbezogener Information,
Soziale und kulturelle Einflussfaktoren auf das Selbst
Holger Horz
Professor für Pädagogische Psychologie, Goethe-Universität Frankfurt
Promotion: 2004, Universität Mannheim
Forschungsschwerpunkte
Instructional Design, Blended & Multimedia Learning, Bild- & Textverstehen,
Hochschuldidaktik
Ursula Kessels
Professorin für Bildungsforschung, Freie Universität Berlin
Promotion: 2001, Freie Universität Berlin
Forschungsschwerpunkte
Heterogenität und Bildung, Geschlecht, Selbstkonzept und Identität,
Interesse und Motivation, Schul- und Unterrichtsforschung
Olaf Köller
Professor am Leibnitz-Institut für die Pädagogik der Naturwissenschaften und Mathematik,
Christian-Albrechts-Universität zu Kiel
Promotion: 1997 zum Dr. phil. an der Christian-Albrechts-Universität zu Kiel
Forschungsschwerpunkte
Schulleistungsdiagnostik