Ordblindheden der forsvandt! PDF
Preview Ordblindheden der forsvandt!
Ordblindheden der forsvandt! § Et antropologisk studie af læsning og ordblindhed i en politisk kontekst § § Speciale af: Kirstine Føge Jensen Vejleder: Cecilie Rubow Afleveret: 3. august 2015 Anslag: 196.535 Institut for Antropologi, Københavns Universitet TAK Først og fremmest den største tak til alle jeg de mennesker, der har bidraget til dette speciale. Både dem der lukkede mig kortvarigt ind på deres kontorer og dem, der lukkede mig langvarigt ind i deres klasseværelser. Alle har de brugt dyrebar tid på at dele deres tanker og meninger om læsning og ordblindhed – og alt det udenom. Dernæst en stor tak til min vejleder Cecilie Rubow, som har besiddet en uovertruffen evne til at være både skarpsindig, kritisk og medmenneskelig i sin vejledning. Tak til min familie for skarpe korrekturøjne på opgaven, uundværlig støtte og for at gøre deres hjem til skrivelejre. Tak til mine dejlige medstuderende Marianne Hedegaard, Emilie Biker, Sara Ellegaard, Anna Bækhøj og Camilla Standhart for antropologisk sparring og utallige grin – selv i en specialeproces. 1 Læsevejledning Anvendes ved indirekte citater (også enkelte ord), samt første ’Enkelte anførelsestegn’ gang et analytiske begreb introduceres. Anvendes ved citater inde i teksten, og markerer mit ”Dobbelte anførelses tegn” forbehold for ord eller udtryk. Anvendes ved titler på værker, samt ved mine betoninger i Kursivering teksten. Indryk Anvendes ved længere citater og feltnoteuddrag. [Klammer] Benyttes for at markere mine tilføjelser inde i citatet. Alle mine informanter optræder under andre navne end deres egne. Ligeledes er specifikke steder, skoler og institutioner udover statslige ministerier, blevet erstattet af fiktive. Jeg sætter (henvisning) på mine informanters udtalelser, samt på politiske dokumenter når jeg ikke i teksten præsenterer, hvem der udtaler sig og i hvilken sammenhæng. Ved information hentet på nettet, skriver jeg den (den generelle hjemmeside) i teksten og det specifikke link i litteraturlisten alfabetiseret efter navnet på den generelle hjemmeside. 2 Introduktion ........................................................................................................................................... 4 Ordblindhed – aktualitet og forskning ................................................................................................... 8 Feltarbejdet – jagten på ordblindhed .................................................................................................. 10 At få en forståelse for læsning ................................................................................................................ 12 ”Der er vistnok én ordblind” ................................................................................................................... 13 Metodiske refleksioner .............................................................................................................................. 14 Positioneringer .............................................................................................................................................. 18 Etik ...................................................................................................................................................................... 21 Fra Mol til policy ........................................................................................................................................... 21 Specialets teoretiske ramme ................................................................................................................... 23 Specialets opbygning .................................................................................................................................. 27 Kapitel 1/ At læse ................................................................................................................................ 29 Elbro -‐ den store Guru ................................................................................................................................ 32 Læsning, skolen og samfundsborgeren .............................................................................................. 33 Det politiske læseløfte ................................................................................................................................ 36 Testen: Blær, lær og værd ........................................................................................................................ 40 Overvågning og disciplinering gennem test ..................................................................................... 42 Omsorg gennem overvågning ................................................................................................................. 46 Kapitel 2 / At læse loven ................................................................................................................... 48 Loven ................................................................................................................................................................. 49 Lovens kontekst ............................................................................................................................................ 50 Naturalisering af loven .............................................................................................................................. 53 Kommunal implementering .................................................................................................................... 55 Kroner, ører og luskede taktikker ......................................................................................................... 57 Hvem, hvad, hvor på Hedevangskolen ................................................................................................ 60 Loven i et ANT perspektiv ........................................................................................................................ 62 Kapitel 3 / At læse lovens kategorisering ................................................................................... 66 Kategorisering og handling ...................................................................................................................... 66 Inkluderede elever med læsevanskeligheder .................................................................................. 70 Ikke-‐diagnosen .............................................................................................................................................. 72 Når ordblindhed forsvinder .................................................................................................................... 76 Ordblind eller ej, jeg kan ikke læse ....................................................................................................... 78 Konklusion / Ordblindheden der forsvandt .............................................................................. 81 Litteratur ................................................................................................................................................ 86 Abstract .................................................................................................................................................. 94 3 Introduktion ”Specialcentret” står der på skiltet uden for døren. Når man går ind af denne dør, går man op ad en trappe og kommer op i et stort åbent lokale, hvor der er fire små rum adskilt af bogreoler. Nikolaj er ved at få eneundervisning. Han går i 1.B og er ny i ”Læseløftet”. Han har glemt den bog med sætninger, han har øvet sig på hjemme, som de egentlig skulle have begyndt med at gennemgå. De læser i stedet den bog, som Jytte har vurderet passer til hans læseniveau. Han læser ekstremt hurtigt, men snubler over en masse af ordene. Jytte forsøger at bremse hans tempo ved at få ham til at pege på de ord, han læser. Hun peger på navnet »Ali«. Nikolaj siger: "LLL?", Og ser op på Jytte med et nysgerrigt blik. De forsøger igen. Og igen. Til sidst lykkes det: "Ali". De bevæger sig videre i bogen til Alis ven 'Anna'. Jytte siger, at det er det samme bogstav og den samme lyd, som de lige havde med Ali, og at det også er et navn. Nikolaj prøver: "Aaaaaa. Aaa. Aaa". Han stopper kortvarigt og udbryder derefter "Julie?", mens han kigger op på Jytte med et lykkeligt smil. Jytte smiler, men korrigerer ham og fortsætter. Til sidst kan han læse »Anna«. Efter de har læst den lille bog, skriver de sætninger på papir, der bliver klippet ud og skal sættes rigtigt sammen igen. Hun beder ham sætte fingeren på ordene, når han læser og sige hver stavelse. Jytte beder ham ”angribe ordene ved at tage lyden ind i munden”. Hun roser ham meget. Bagefter går de til tavlen, hvor magnetbogstaver i mange farver hænger. De staver ord og laver rim på tavlen. Til sidst tager Jytte igen bogen om Ali og Anna frem. Nikolaj stopper ved "Ali" og ser op på Jytte med et spørgende blik. Det samme sker med "Anna”. Efter Nikolaj kommer Sara, som også går i 1.B. Hun har sin bog med, så de starter med at gennemgå de sætninger Sara har skrevet hjemmefra og går derefter videre med læsningen. I den bog Sara læser, står der: ’Se, her er mine fingre’. Sara læser: ”Se, her er mit...” kigger på billedet og siger ”hænder” og kigger glad og spørgende op på Jytte. (Uddrag af feltnoter fra ’Læseløftet’) I mit feltarbejde på Hedevangskolen brugte jeg meget tid sammen med læsevejlederen Jytte og de børn hun havde til eneundervisning i læseprogrammet ’Læseløftet’. Når Nikolaj ikke kunne huske ord han lige havde læst, eller Sara ikke kunne se forskel på ’min’ og ’mit’ eller 4 ’hænder’ og ’fingre’ var jeg forundret. Jeg tænkte ’hvad pokker sker der – han har jo lige læst det ord’? Under feltarbejdet begyndte jeg at få en forståelse for, hvad det vil sige ikke at kunne læse. Jeg begyndte at få en forståelse for, hvad det vil sige at undervise børn, der har svært ved at læse. Jeg begyndte at forstå, at læsning er et begreb og en praksis, hvis betydning og mening er større og dybere end jeg nogensinde havde kunne forestille mig før mit feltarbejde. Når en elev skal læse i folkeskolen, består den konkrete læsning af en tekst og et barn, men jeg vil i dette speciale vise, at der står meget og mange mellem de to: Lærere, regulativer, foranstaltninger, tests, love og politik kan ikke adskilles fra forholdet mellem barn og tekst, mellem elev og bogstav. Ordblindhed ikke er et fast defineret fænomen, hvilket afspejles i, at nogle kommuner i Danmark slet ikke anerkender ordblindhed. Der er ingen national sammenhæng i brugen af udtrykket ’ordblindhed’, på trods af at det, ifølge Sundhedsstyrelsen, er en officiel diagnose i Danmark1 Ordblindhed er dermed ikke et fænomen man kan holde fast og på denne vis gøre til sit studieobjekt, men er i højere grad et fænomen, der udspiller sig2 forskelligt. Ordblindhed er der det ene øjeblik, og er væk det andet -‐ det dukker op i en kontekst og forsvinder i en anden. Spørgsmålet er dermed, hvilke aktører i hvilke kontekster, der har en aktie i ordblindhedens fremkomst eller forsvinden. Specialets grundlæggende spørgsmål er derfor: Hvordan udspiller ordblindhed sig på Hedevangskolen i relation til andre aktører i kommunen og forskellige statslige aktører? I løbet af mit feltarbejde var ’ordblindhed’ et fænomen, hvis kompleksitet gjorde mig til en frustreret feltarbejder, der gik fra skole, til kommune, til ministerier, til specialskoler, efterskoler og sågar en privat virksomhed i min etnografiske jagt på ordblindhed. Lærerne på Hedevangskolen snakkede om ’læsevanskeligheder’, ’ordblinde problematikker’ eller ’risikoområder’, men der var kun én elev på hele skolen, som de omtalte som ordblind. På trods af at jeg oplevede Nikolaj, Sara og andre elevers vanskeligheder ved at læse, tog disse vanskeligheder sjældent form af ’ordblindhed’ på Hedevangskolen. Jeg drog i felten med et ønske om at kortlægge den proces, der leder til at eleven bliver konstateret ordblind 1 Ordblindhed fremgår, som jeg vil beskrive senere af Sundhedsstyrelsens diagnostiske k2 lJaesgs hifaikra hteionntesst yinstsepmir a(tSiuonnd thile fdosrsmtyurleelrsienng:ean) ’udspiller sig’ fra Annemarie Mols begreb ’enact’ og hendes arbejde med åreforkalkning (Mol 2002), hvilket jeg vil redegøre for senere i specialet. 5 på Hedevangskolen, hvor jeg vidste, at ’ordblindhed’ var et anerkendt fænomen. Det skulle vise sig at være sværere end først antaget. Ordblindhed var ikke alle steder ordblindhed. En simpel kortlægning var ikke mulig, fordi både skolen, kommunen og statslige aktører ikke har det samme syn på ordblindhed eller fælles kategorier, der muliggør en fælles arbejdspraksis. Min frustration blev heldigvis vendt til en analytisk indsigt, da jeg først indstillede jagten på ordblindhed som et fangbart fænomen og i stedet fokuserede på de aktører, der omgiver og har indflydelse på, hvordan og hvornår det udspilles. Jeg fandt ud af, at det uigennemskuelige kan blive håndgribeligt ved at gå bag om den bureaukratiske skranke i f.eks. undervisningsministeriet og tale med mennesket bag. Ved at følge lærere og elever i deres daglige praksis og have fokus på, hvordan de relaterer sig udad og opad i systemet og ved at forsøge at forstå dem der arbejder, underviser og kæmper med børn, der har svært ved at læse. Det er denne lokale viden, der kaster lys over alle de forskellige former ordblindhed tager. Eleven kommer ikke ind bag den bureaukratiske skranke og bureaukraten kommer ikke ind i læringssituationen, så for at kunne forstå, hvordan aktørerne relaterer sig til hinanden er det vigtigt at inddrage de forskellige rum, som jeg i kraft af mit feltarbejde kan gå på tværs af. Denne forskellighed af praksisser og forståelser der tilgodeser, at verden ikke kan skrives ud fra det samme perspektiv, vil jeg bruge til at anskueliggøre den kompleksitet, hvormed ordblindhed udspiller sig. Første skridt i en analyse af, hvordan ordblindheden udspiller sig på Hedevangskolen er, at forsøge at etablere en forståelse for, hvad det vil sige at lære at læse i 1.A på Hedevangskolen (kapitel 1). Jeg vil i specialet vise, hvordan læsning på skolen er politisk -‐ hvordan skolen som statsinstitution kan siges at være afhængig af en læsende elev for at kunne skabe den gode samfundsborger. Jeg vil dykke ned i love, hensigtserklæringer og testresultater for at anskueliggøre, hvordan det politiske rationale bag læsning påvirker praksis helt ud i klasselokalet på Hedevangskolen. Gennem læsetests og lovgivning er statslige og kommunale aktører til stede i klasselokalet og monitorerer og disciplinerer lærernes arbejde. Forståelsen af læsningens politiske betydning danner baggrund for en undersøgelse af statslige og kommunale aktørers relation til Hedevangskolen når læsningen slår fejl. En sådan undersøgelse foretager jeg ved at gøre loven om specialundervisning, som mange af mine informanter omtalte, til genstand for analyse (kapitel 2). Jeg vil i specialet vise, at denne lov migrerer og forandrer sig i forskellige kontekster og ikke uproblematisk 6 siver ned gennem de institutionelle lag. Loven er derimod i høj grad læst og fortolket forskelligt og koncepter som ’inklusion’ og ’økonomi’ er til konstant forhandling. ’Inklusion’ og ’økonomi’ er ikke bare begreber der fortolkes, men skal også forstås som en del af den kontekst loven er født ind i. ’Inklusion’ er i specialet defineret ved at være et politisk mål om at holde eleverne i den ”normale undervisning” i folkeskolen. Fra Undervisningsministeriets side er dette formuleret som et perspektivskifte fra den enkelte elev til fokus på, at eleven skal føle sig som værdifuld deltager i det sociale og faglige fællesskab (Undervisningsministeriets hjemmeside:b). Når jeg beskriver ’inklusionen’, er det på baggrund af denne politiske formulering. Med analysen af loven bidrager jeg med en forståelse af, hvilke konsekvenser loven har, som ikke kan læses ud fra den blotte lovtekst. En konsekvens af loven viser sig at være en økonomisk og moralsk spænding mellem kommunale, statslige og skolens interesser, som skaber en forvirring og forhandling om ansvar og procedurer for hjælp til elever med læsevanskeligheder. Fra at undersøge processen omkring ordblindhed på et kommunalt og statsligt plan, vil jeg i specialet følge loven og dens konsekvenser ud til praksis på Hedevang skolen. Loven og den inklusionstankegang der ligger bag, både skaber og skriver sig ind i en specifik kategorisering på Hedevangskolen (kapitel 3). Jeg vil vise, hvordan stabilisering af kategorierne ’inkluderet’ og ’segregeret’ samt en destabilisering af kategorien ’ordblind’ underbygger en bestemt form for praksis, som fastholder elevens evne til ikke at kunne læse i kategorien ’læsevanskeligheder’. Begrebet ’læsevanskeligheder’ bruges meget bredt både i faglitteraturen, på Hedevangskolen og blandt kommunale og statslige aktører. Her er læsevanskeligheder er fast defineret, men findes, når kravene til læsefærdigheder overstiger færdighederne. Læsevanskeligheder dækker dermed over vanskeligheder næsten uanset deres årsag (Elbro 2007:27). Undervisningsministeriet skriver således, at ”gruppen af elever med læsevanskeligheder er forskellig og eleverne har forskellige udfordringer” (Undervisningsministeriets hjemmmeside:c) Ordblindhed derimod er en specifikt læsevanskelighed, hvor man har problemer med afkodning af skriftens lydprincip. Som vi skal se, fungerer begrebet ’læsevanskeligheder’ fungerer godt i Hedevangskolens kontekst, da det kan udfyldes af mange forskellige vanskeligheder, og denne fleksibilitet understøtter loven og kategoriseringens virke. I specialet vil jeg således argumentere for, at et politisk fokus på læsning og inklusion som politisk mål i folkeskolen effektueret igennem love og kategorisering, slører og vanskeliggør 7 processen, hvorigennem barnet bliver kaldt ordblind. Ordblindhed forsvinder ud af fokus og må vige pladsen for læsevanskeligheder og inklusion. Jeg er i specialet ikke interesseret i at bedømme, hvorvidt det er godt eller dårlig for den enkelte elev at blive kategoriseret som ’ordblind’, hvorvidt man bør ændre de politiske processer så et andet billede bliver synligt, og ordblindhed træder frem i stedet for læsevanskeligheder. I specialet vil jeg vise, hvordan ordblindhed kan siges at forsvinde i folkeskolen, som konsekvens af et politisk ønske om at inkludere elever i den normale undervisning og den lovgivning samt kategorisering dette fører med sig. Det er på denne baggrund, at ordblindhed ikke udspiller sig på Hedevangskolen i relation til kommunale og statslige aktører. Ordblindhed – aktualitet og forskning Så sent som i midten af juli måned, var der et indslag i TV-‐ avisen på DR1 om ordblindhed under overskriften ”Mange bliver først opdaget sent” (TV-‐avisen 21.30 15.juli 2015). Indslaget handlede om, at 46% af ordblinde i dag først er blevet konstateret ordblinde efter de er startet på en videregående uddannelse. Siden 1994 har WHOs diagnoseliste ICD-‐103 (International Classification og Diseases, på dansk kaldet Klassifikation af Sygdomme) været anvendt i Danmark4. Det er et diagnostisk redskab, der blev inkorporeret i Sundhedsvæsenets Klassifikationssystem, SKS, og dermed blev det anvendte system for klassificering af diagnoser i Danmark. Med denne anvendelse blev ordblindhed/dysleksi5 optaget som diagnose i SKS -‐ ligeledes i 1994. På trods af ordblindheds officielle status som diagnose i Danmark, er der ingen national sammenhæng i brugen af udtrykket (Lærerundersøgelse). Som vi skal se i specialet, er der mange forskellige forståelser af ordblindhed i Danmark, og mange heterogene og løsrevne praksisser, der ikke synes at hænge sammen, hvilket også gælder forståelsen af ordblindhed som en diagnose. Dette kan f.eks. ses på siden ”Viden om” på Ordblindeforeningens hjemmeside, hvor der står følgende formulering: ”7 procent af voksne danskere opfatter sig 3 10-‐tallet efter ICD indikerer, at det er 10.udgave. 4 Dette er formuleret således af Sundhedsstyrelsen: ”Diagnoser registreres og indberettes til Landspatientregisteret. Diagnoserne fremgår af "Klassifikation af sygdomme" (ICD-‐10)” (Sundhedsstyrelsen:a). 5 Sundhedsstyrelsen bruger både ’dysleksi’ og ’ordblindhed’. Mange af mine informanter brugte også disse to begreber for det sammen fænomen, hvilket også gør sig gældende i faglitteraturen om læsning og læsevanskeligheder. Jeg anser derfor de to begreber for at dække over det samme, men har valgt at bruge begrebet ’ordblindhed’ i mit speciale, da dette var mest fremtrædende i mit feltarbejde. 8 selv som ordblinde. Udenlandske undersøgelser vurderer, at 3 -‐ 7 procent af befolkningen er ordblinde, alt efter hvor man sætter grænsen for ordblindhed”. Formuleringen vidner om, at ordblindhed er et fænomen, der er svært at definere entydigt samt den mangfoldige og næsten vilkårlige brug af udtryk og kategoriseringer. For eksempel operer man slet ikke med termen ’ordblind’ i Tåstrup og Faaborg-‐Midtfyn kommuner af frygt for, at en sådan diagnose vil forårsage stigmatisering (Brugerstudier Unge Ordblinde i Danmark). I faglitteraturen omkring læsning og læsevanskeligheder, anser man ordblindhed for at være en helt specifikt form for læsevanskelighed, som beror på langsom og upræcis omsætning af bogstaver og bogstavfølger til sproglyde. Ordblinde har særlig svært ved ord de ikke har set før. Læse-‐ og stavefejlene er ofte i modstrid med almindelige forbindelser mellem bogstav og lyd, fx kulde læst som kunne, og dig skrevet din (Elbro 2007:72-‐73). Som det fremgår af citatet fra Ordblindeforenings hjemmeside resulterer denne uoverensstemmelse i, at der ikke findes præcise tal på omfanget af ordblindhed i den danske folkeskole. Ifølge en Pisa Undersøgelse er 15% af eleverne inden for en årgang i den danske folkeskole svage læsere (Lærerundersøgelse). Ifølge Ordblindeforeningen anslår man, at 2-‐5% af en folkeskoleklasses elever er stærkt ordblinde. Ud af landets ca. 260 efterskoler er 20 såkaldte ”ordblinde-‐efterskoler” (Ordblindeefterskolernes hjemmeside), hvilket svarer til ca. 8 % af efterskolerne. Blandt Hedevangskolens ca. 400 elever stødte jeg kun på en enkelt ordblind elev. Det svarer til en kvart procent. Bliver de ordblinde elever ikke diagnosticeret? Bliver de sendt på specialskoler? Bliver de først ordblinde senere, som det blev antydet i TV-‐avisen? Og i så fald hvorfor? Det er nogle af de spørgsmål, der har motiveret mig til at gøre ordblindhed til genstand for antropologisk granskning og som jeg vil forsøge at besvare i mit speciale gennem min undersøgelse af, hvordan ordblindhed udspiller sig. Det meste af den danske forskning inden for ordblindhed er enten optaget af de sociale følger af ordblindhed (Elbro 2007), eller hvordan forskellige former for behandlinger og værktøjer kan hjælpe personer med ordblindhed (Høien & Lundberg 1993). Hovedparten af litteraturen om ordblindhed er således psykologisk eller pædagogisk (Holmgaard 2007; Ingesson 2007). Antropologisk arbejde med ordblindhed er mildest talt sparsomt. I Danmark begrænser det antropologiske arbejde med ordblindhed sig til enkelte konsulentrapporter, som f.eks. 9
Description:The list of books you might like
