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Obras Escogidas III - Vygotski (Spanish Edition) PDF

374 Pages·2002·15.698 MB·Spanish
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Volumen CXV de la Colección Aprendizaje T ri rl 1 r p Colección dirigida por Juan Ignacio Poza Título original: Sobranie Sochinenii Tom Tretti. ‘ Problemi Razvitia Psijiki I 1. El prol . 2 Metodi . 3 Anàlisi . 4 Estrud . Primera edición, 1995 5 Genesi . Segunda edición, 2000 6 Desam . 7 La prel 8. Desam . 9 Domin . 10 Desam . 11 Desam 12. Domin 13. Educac . 14 El prol . 15 Conclu sonalid Sobre el pi Epílogo .... Indice de a © Editorial Pedagógica, Moscú 1983 Indice de n © De la presente edición Visor Dis., S. A., 2000 Tomás Bretón, 55 - 28045 Madrid Indice cror www.visordis.es mos de ISBN: 84-7774-996-5 (Obra completa) ISBN: 84-7774-115-8 (Tomo 111) Depósito Legal: M-4.672-2000 Visor Fotocomposición, S. A. Impreso en España - Printed in Spain Gráficas Rogar. Navalcarnero (Madrid) Historia del desarrollo de las funciones psíquicas superiores 1931 Capítulo 1 El problema del desarrollo de las funciones psíquicas superiores1 Las leyes eternas de la naturaleza van convirtiéndose cada vez más en leyes históricas. F, Engels* La ^jscori^ del desarrollo de las funciones psíquicas superiores constituye un ámbito de la psicología totalmente inexplorado. Pese a la enorme importancia que tiene el estudio de los procesos de desarrollo de las funciones psíquicas superiores para comprender y explicar correctamente la totalidad de las facetas de la personalidad del niño, no se ha trazado hasta la fecha ninguna delimitación clara de dicho ámbito, y tampoco se ha tomado conciencia desde un punto de vista metodológico ni del planteamiento de los problemas fundamentales, ni de las tareas que se les plantea a los investiga­ dores. De igual modo, tampoco se ha elaborado un método de investigación apropiado ni se han esbozado ni desarrollado los principios de una teoría o, al menos, una hipótesis de trabajo que pudiera servir de ayuda' al investigador para comprender y explicar los hechos y regularidades obtenidos en el proceso de su trabajo. - • Más aún, el propio concepto de desarrollo de las funciones psíquicas superiores, que se aplica a la psicología del niño —a nuestro juicio uno de los conceptos más importantes de la psicología genética— sigue siendo hoy por hoy ambiguo y confuso. No se han establecido suficientemente los límites respecto a otros conceptos próximos y afines, sus contornos semánticos suelen ser vagos y su sentido es aún poco preciso. Ante una situación tal del problema, resulta del todo evidente que lo ® primero que debe hacerse es poner de manifiesto' los conceptos fundamentales, plantear los problemas básicos y elucidar las tareas de investigación. Al igual que sería imposible abordar cualquier investigación en un campo nuevo sí no se formulan con claridad y exactitud las cuestiones a las que dar respuesta, la monografía consagrada a la historia del desarrollo de las funciones psíquicas superiores del niño —que es el primer intento de exponer en forma de síntesis teórica y sistemática numerosas investigaciones parciales hechas en este campo— ha de partir de una idea~clara del objeto a cuyo estudio debe I El problema, además, se complica porque es imprescindible modificar el punto de.vista tradicional sobre el proceso del desarrollo psíquico del niño para poder mostrar con claridad este objeto. Esta modificación del punto de vitu que se utiliza habitualmente para analizar los hechos del desarrollo psíquico es condición imprescindible y previa sin la cual resulta imposible plantear correctamente el problema que nos interesa. Pero, es mis fácil aceptar mil hechos nuevos en cualquier ámbito que un punto de vista nuevo sobre unos pocos hechos ya conocidos. Sin embargo, numerosos hechos sólidamente integrados en el sistema de la psicología infantil, que se habían asentado en ella con toda firmeza, parecen arrancados de raíz de sus lugares habituales y adquieren un aspecto nuevo cuando empiezan a estudiarse como desarrollo de las funciones psíquicas superiores del niño, pero sin ser aún plenamente reconocidas como tales. La dificultad de nuestro problema no radica tanto en la falta de elaboración y de novedad de las cuestiones que abarca como en el planteamiento unilateral y falso de estas cuestiones, que » lygedita)todos los datos acumulados durante decenios de años a la inercia de una interpretación falsa que se prolonga hasta nuestros días. f Decimos que la concepción tradicional sobre el desarrollo de las funciones i psíquicas superiores es, sobre todo, errónea y unilateral porque es incapaz de i considerar estos hechos como hechos del desarrollo histórico, porque los i enjuicia unilateralmente como procesos y formaciones naturales, confundiendo j lo natura^ y lo cultural, lo_jutural y lo histórico, lojbiológico y JcTsocial en '> el desarrollo psíquico del niñoToicho brevemente, tiene una comprensión \ fTdicalmentirerrónea de la naturaleza de los fenómenos que estudiad Existen numerosas investigaciones específicas y excelentes monografías dedicadas a diferentes aspectos, problemas y momentos del desarrollo de las funciones psíquicas superiores del niño. El lenguaje y el dibujo infantiles, el dominio de la lectura y de la escritura, la lógica del niño y su concepción del mundo, el desarrollo de la representación y de las operaciones numéricas, incluso la psicología del álgebra y de la formación de conceptos, han sido objetos de investigaciones modélicas en numerosas ocasiones. Sin embargo, todos esos procesos y fenómenos, todas las funcionejjgsíquicasy formas de conducta se estaban estudiando ante todo desde su ¡faceta naturãp se estaban investigando desde el punto de vista de los procesosvr5türales’que las forman e integran. Las funciones psíquicas superiores y las complejas formas culturales de la conducta, con todas las peculiaridades específicas de funcionamiento y estructura que les son propias, con toda la singularidad de su recorrido !;en¿rico desde su aparición hasta la completa madurez u ocaso, con todas las eyes específicas a las que están supeditadas, permanecían habitualmente al margen de la visión del investigador. Al mismo tiempo, estas formaciones y procesos complejos se descomponían en los elementos constituyentes, perdiendo de este modo su carácter unitario ^ estructural. Se reducían a procesos de orden más elemental, de índole i. subordinada, que cumplían una cierta función con respecto al todo del que forman parte. Al igual que el organismo fraccionado en sus elementos revela su composición pero ya no pone de manifiesto sus propiedades y leyes orgánicamente específicas, también esas formaciones psíquicas complejas e íntegras perdían su cualidad fundamental: dejaban de ser ellas mismas cuando se las reducía a procesos máiTélementales. Dõííde mis negativamente ha repercutido este planteamiento ha sido en el problema del desarrollo psíquico del niño, ya que el propio concepto de desarrollo se diferencia radicalmente de la concepción mccanicista para la cual un proceso_ psíquico complejo., es. el j'esultado jJe otras partes o1 elementos súslados,_a_ semejanza de. Ía_sj»ro«L<|US. se ^obtiene de la adiciSñ antmencT dédif erentes sumandos. ' Debido a esa predominante manera de abordar los problemas del desarrollo de las funciones psíquicas superiores del niño, se han venido analizando como regla una forma de conducta ya hecha en lugar d?~esclarecerQa gffifffe Je~esa forma y se ha sabido sustituir el estudio de la génesis por el anXksis diTalguna forma complçj a_íle comportamiento.en .diferentes estâcfiõsde su desarrollo, dando asi la idea de que lo que se desarrolla no es la~forma en su untdadTsino sus elementos aislados que en suma.(ormamefl.cada etapa una ü~otraTase de desarrollo de dicha forma de conducta. Por decirlo llanamente, en éste acercamientoT el propio proceso de desarrollo de las formas complejas y superiores de la conducta, quedaba sin aclarar y sin comprender metodológicamente. Habitualmente los datos de la genesis se sustituían por coincidencia puramente externa, mecánica y crono­ lógica cuando surgía uno y otro proceso psíquico superior en una y otra edad determinada. Así, por ejemplo, la psicología nos ha hecho saber que la formación de los conceptos abstractos se configura claramente en el niño a los 14 años de edad aproximadamente, de la misma manera que los dientes de leche se cambian por los permanentes alrededor de los 7 años. Sin embargo, esta psicología. txo„ha podido responder a la pregunta de por qué la formación de los conceptos-abstractos-se~rèlãciòna precisamente con esa , édadrmaja pregunta a panir_de_qué.y-cóma-&utge y se desarrolla. \ Esta comparación que acabamos de hacer no es casual: responde al verdadero estado de cosas en la psicología de la edad infantil. La psicología no ha conseguido explicar hasta la fecha con suficiente claridad ni solidez las diferencias entre los procesos orgánicos y culturales del desarrollo y de la maduración, entre esas dos líneas genéticas de diferente esencia y naturaleza y, por consiguiente, entre las dos principales y diferentes leyes a las cuales están subordinadas estas dos líneas en el desarrollo de la conducta del niño. La psicología .infantil —tanto la anterior como la actual— se caracteriza precisamente por la tendencia Jnversa.-gS-jlggir, pretende situar en una sola línea los hechos del desarrollo cultural y orgánico del comportamiento del mñtry~~c0ñsiderar~a~uños y otros como fenómenos del mismo orden, de idéntica naturaleza psicológica, .•ylcpn_.ky.es_que^pégMffiI3gg~H~mTsm5 priñcípioT” Podemos cerrar el círculo de nuestra descripción crítica del punto de - H A HiamuimiimimHunumiiifiiiiiiiinuiiiiiiiniiiHiiiniiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiii vina tradicional sobre el desarrollo cultural retornando al punto inicial de partida, indicando de qué modo y a qué precio conseguía la psicología infantil reducir así las dos líneas diferentes de fenómenos y leyes a una sola: lo conseguía a costa de renunciar al estudio de las leyes específicas de una línea, a costa de reducir los complejos procesos psíquicos a elementales, a costa de un estudio unilateral de las funciones psíquicas considerándolas únicamente desde su carácter natural. En los capítulos consagrados al análisis, a la clarificación de la estructura funcional y de la génesis de las formas de conducta humana, estudiaremos de un modo especial el problema del todo y de las partes aplicado al desarrollo de las funciones psíquicas superiores, así como el problema de la reducción de las formas superiores de conducta a las elementales. Intentaremos asimismo explicar teóricamente las regularidades específicas más importantes del proceso de desarrollo psíquico del niño tal como se han esbozado en la investigación que trata de las principales funciones psíquicas. Nuestro razonamiento abstracto podrá convertirse entonces en concreto y tomar cuerpo en forma de hechos científicos. Por el momento, sin embargo, el único e inmediato propósito que perseguimos con nuestros razonamientos es el de contraponer dos puntos de vista principales sobre el proceso de desarrollo psíquico del niño. Uno de ellos ha predominado durante todo el período de existencia de la psicología infantil de forma tácita, no expresada y no formulada por nadie, sin embargo, sigue siendo premisa rectora y básica de todas las investigaciones; pervive en forma casi invariable hoy día en las nuevas investigaciones y está tácitamente presente en cada página de todo libro o manual de psicología dedicados al estudio del desarrollo de las funciones psíquicas superiores. El. segundo punto de vista viene dado por desarrollo anterior al problema, por todo el material de hechos acumulado, por todas las contradicciones y callejones sin salida a los que llegaban los investigadores que se atenían a los viejos puntos de vista, por la enorme cantidad de cuestiones no resueltas por el punto de vista anterior, por toda la maraña que durante decenios ha ido creciendo y acumulándose, juntamente con la acumulación de los hechos, sobre una base falsa, por todo el curso de la crisis psicológica, por los éxitos de otros sectores de la psicología genética, la psicología animal y de los pueblos primitivos y, finalmente, por la implantación del método dialéctico en la psicología. Ahora bien, tampoco ese segundo punto de vista, por lo que nosotros sabemos, ha sido expuesto ni formulado aún de modo claro y completo. A lo largo de nuestra exposición trataremos de reunir y de presentar todas aquellas sugerencias para una nueva interpretación de la historia del desarrollo cultural del niño, todos, aquéllos elementos de la nueva fórmula metodológica que se hallan de modo disperso en la obra de algunos investigadores. Sin embargo, incluso tod.Q. e.ste material reunido constituye lo que precisamos, aquello que pueda servirnos como punto de partida de nuestra investigación. Por ello debemos intentar precisar más la esencia de uno u otro punto de 14 vista estableciendo, al mismo tiempo, el punto de partida de nuestra propia investigación. Como hemos indicado ya, el prfaier punto de vista) se caracteriza por tres i ~ f momentos: el estudio de las funciones psíquicas superiores desde la faceta de los procesos naturales que las integran, la reducción de los procesos superiores y complejos a elementales y el desprecio de las peculiaridades y leyes específicas del desarrollo cultural de la conducta. Estos momentos son propios tanto de la vieja psicología empírica subjetiva como de la nueva psicología objetiva —el behaviorismo estadounidense2 y la reflexología rusa3. Pese a las profundísimas diferencias de principio entre la vieja y la nueva psicología, que no pueden perderse de vista un solo instante, a ambas teorías hermana un momento metodológico formal y común, ya señalado por numerosos investigadores. Ese momento consiste en que ambas tendencias psicológicas comparten la misma actitud analítica, en la identificación de las tareas de la investigación científica con la división del todo en los elementos primarios y la reducción de las formaciones y formas superiores a las inferiores, del desprecio del problema cualitativo, que no puede reducirse a diferencias cuantitativas. Es decir, ambas tendencias coinciden en que su pensamiento científico no es dialéctico. La vieja psicología veía que la tarea fundamental de la investigación consistía en extraer los elementos primarios de las vivencias no divisibles, que hallaba bien, en los fenómenos psíquicos elementales obtenidos mediante la abstracción, tales como las sensaciones, sentimiento de placer -displacer y esfuerzo volitivo-, bien en los procesos y funciones psíquicos elementales extraídos por la misma vía como' la atención y las asociaciones. Los procesos superiores y complejos eran fraccionados en sus elementos componentes reduciéndolos completamente a combinaciones (di­ versas en cuanto a su forma y nivel de complejidad), de las vivencias o procesos primarios. De ese modo surgió un enorme mosaico de vida psíquica, formado por trozos diversos de vivencias, un grandioso cuadro atomístico del fraccionado espíritu humano. Pero incluso la nueva psicología, la objetiva, tampoco conoce otra vía hacia el conocimiento del todo complejo, que el análisis y el fraccionamiento; sabe tan sólo elucidar el contenido y dividirlo en elementos. La reflexología cierra los ojos ante la peculiaridad cualitativa de las formas superiores del comportamiento; para ella no existen diferencias fundamentales con los procesos inferiores, elementales. En general, todos los procesos de la conducta se descomponen en reflejos asociativos que se distinguen por la longitud y el número de eslabones de la cadena, inhibidos en algunos casos y no revelados externamente. El behaviorismo opera con unidades de índole algo distinta, pero si en el análisis reflexológico de las formas superiores de conducta sustituimos unas unidades por otras, si en lugar de reflejos hablamos de reacciones, tendremos un cuadro muy semejante a los análisis hechos por la psicología objetiva. Es cierto que el behaviorismo —en su forma más consecuente y radical— !tll1IIEIIVIHIUIIIIIIIIf11ll!H!IU(»lllinillt!Ma<tIllllllIIIIIIIIIIIIIIIIIIIlllllllllllllll!llllilllil!Illll!l!llll ] tiende a subrayar el papel y el significado del organismo como un todo; tiende, incluso, a reconocer que el punto de vista integral sobre los procesos de la conducta marca una diferencia esencial entre la investigación psicológica y la fisiológica. Llega en ocasiones al análisis del todo complejo precisamente como un todo. En esos casos habla de funciones instintivas y emocionales y, distinguiéndose de estas primeras, de funciones adquiridas, es deíir, de j sistemas de hábitos ya elaborados y dispuestos para su utilización siempre I que exista la situación adecuada. i Claro está que el concepto de sistema y de función, se diferencian | radicalmente del concepto de la suma aritmética y de la cadena mecánica de j las reacciones. Presupone una cierta regularidad en la construcción del S sistema, un papel peculiar del sistema como tal y, finalmente, la historia del desarrollo y formación del sistema, mientras que la suma o la cadena de las reacciones no presupone nada para su explicación, exceptuando la simple coincidencia de ciertas reacciones y estímulos externamente contiguos. Al igual que el concepto de función psíquica —incluso en el sentido que lo emplea el partidario más acérrimo del behaviorismo se niega a ver en ella algo además del sistema de hábitos configurado anteriormente— presupone obligatoriamente e implica, en primer lugar, la relación con el todo, respecto al cual se realiza una función determinada y, en segundo, la idea de que la formación psíquica, que llamamos función, tiene carácter integral. En ese sentido, la introducción de los conceptos de sistema y función en la psicología de la conducta, supone sin duda un avance en la teoría del comportamiento. En el desarrollo científico, ambos conceptos pueden, tartlc o temprano, llevar al investigador que los utiliza a la necesidad de renunciar completamente' a semejante doctrina. Sin embargo, tal como se presentan hoy día los mencionados conceptos en la psicología de la conducta, sólo implican una tímida alusión a que los términos y conceptos anteriores son insuficientes, por lo que no han creado, ni pueden crear en la etapa actual de desarrollo la premisa necesaria para investigar los procesos superiores de la conducta adecuadas a su naturaleza psicológica. Aproximando en un cierto sentido la psicología subjetiva y la objetiva, nos limitamos a afirmar que el planteamiento atomístico de la psicología empírica y el de la psicología objetiva hacen imposible de hecho y de acuerdo con sus propios fundamentos, el estudio de los procesos psíquicos superiores, adecuado a su naturaleza psicológica. En su esencia, tanto la una como la otra no son más que una psicología de los procesos elementales. No es casual, por tanto, que en la psicología infantil se hayan tratado temas referentes tan sólo a la primera edad, que es cuando maduran y se desarrollan sobre todo las funciones, mientras que las superiores se hallan todavía en estado embrionario y pasan en realidad por su período prehistórico. - Más adelante veremos que si no comprendemos correctamente ese período prehistórico en el desarrollo de las funciones psíquicas superiores, será imposible la elaboración científica y el seguimiento de la propia historia de su desarrollo. Sin embargo, hay algo indudable: justamente en ese período prevalece el aspecto natural, en el desarrollo de las formas culturales, superiores, de la conducta, y es precisamente en ese período cuando son mis accesibles a un análisis de carácter elemental. No es sorprendente por ello que por ejemplo para la mayoría de los investigadores la historia de la evolución del lenguaje infantil finalice, en la alad temprana, cuando en realidad lo único que culmina entonces es el proceso de establecimiento de los hábitos articulatorios, el proceso de dominio del aspecto externo, natural, del lenguaje, cuando en realidad el niño ha dado tan sólo los primeros pasos en el camino del desarrollo del lenguaje como forma superior y compleja de la conducta. No es casual, además, que la psicología infantil, a través de sus mejores representantes, llegue a la conclusión que su interés primordial debe centrarse siempre en tomo a los primeros años de vida del niño. Para esos investigadores sólo la psicología infantil es psicología de la edad infantil temprana, cuando maduran las funciones psíquicas básicas y elementales. El niño, poco después de nacer, avanza mucho en su desarrollo, afirman esos investigadores, y son precisamente esos primeros pasos (los únicos accesibles a la psicología infantil contemporánea), los que debe estudiar el psicólogo. Es como si en la teoría sobre el desarrollo del cuerpo en realidad se investigaran únicamente los embriones. Esta comparación refleja el auténtico estado de la cuestión en la psicología infantil. Todas las disquisiciones sobre la importancia central de los primeros pasos en el desarrollo psíquico y la defensa primordial de que la psicología infantil es, de hecho, la psicología del bebé y de la edad temprana, concuerdan perfectamente con lo dicho por nosotros anteriormente. La psicología infantil de nuestros días, por la propia esencia de su curso, sólo puede estudiar el desarrollo embrional de las funciones superiores, la embriología del espíritu humano. Y lo hace conscientemente, porque conoce sus propias limitaciones metodológicas. De hecho, es una psicología que sólo investiga embriones. Sin embargo, la comparación con la embriología no sólo es correcta objetivamente, sino que es también delatora. Señala el punto débil de la psicología infantil, pone de manifiesto su talón de Aquiles, revela su obligada abstención y autolimitación, que ella procura convertir en virtud propia. El afán de conocer las leyes fundamentales del desarrollo a base de relaciones simplísimas y la comparación entre el desarrollo psíquico del niño con el embriológico demuestran con plena evidencia que la psicología tradicional analiza el desarrollo de la conducta por analogía con el desarrollo embrional del cuerpo, es decir, como un proceso totalmente natural, biológico. Esa tesis se sustenta en realidad en el hecho bien conocido y sin duda fundamental, de que el desarrollo intensivo del cerebro en los tres primeros años de vida —durante los cuales aumenta sobre todo su peso— coincide con el desarrollo de las principales y elementales funciones psíquicas del niño en esos mismos años. No es nuestro propósito, ni mucho menos, rebajar en lo más mínimo la

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