o programa observatório da educação e a formação continuada para professores do ensino ...

17 Pages·2015·0.13 MB·Portuguese

O PROGRAMA OBSERVATÓRIO DA EDUCAÇÃO E A
FORMAÇÃO CONTINUADA PARA PROFESSORES DO
ENSINO FUNDAMENTAL
Marli Teresinha Quartieri1, Ieda Maria Giongo2, Márcia Jussara Hepp Rehfeldt3
Resumo: Este artigo objetiva socializar resultados decorrentes de pesquisa/intervenção desenvolvida em
uma instituição de Ensino Superior gaúcha, que conta com auxílio financeiro governamental do Instituto
Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira/Coordenação de Aperfeiçoamento de
Pessoal de Nível Superior (INEP/CAPES). A ação apresentada está relacionada à formação continuada
de professores, objetivando, em particular, (re)pensar novas possibilidades nos processos de ensino e de
aprendizagem da Matemática. Dentre os materiais de pesquisa destacam-se gravações de encontros de
formação na instituição e nas escolas, entrevistas com docentes e atas de reuniões. A partir da análise
dos dados emergentes, pode-se inferir que os momentos de formação, por meio de leituras e discussões
de textos, trocas de experiência e problematizações de atividades já efetivadas por outros colegas, foram
produtivos para mudanças na prática pedagógica dos participantes.
Palavras-chave: Formação continuada. Matemática. Escola Básica. Práticas pedagógicas.
Abstract: This article aims to share results from a research/intervention carried out in a Southern Higher
Education Institution. The research is sponsored by the government - INEP/CAPES. The activity is based
on Continuing Education for teachers chiefly aiming to reconsider new possibilities for Mathematics
teaching and learning process. Recordings of meetings in the institution and schools, interviews with
teachers, and minutes of meetings are some of the research activities emphasized. From data analysis it
is possible to infer that training opportunities - through readings and discussions of texts, exchanging
experience, and discussing activities developed by other colleagues - were productive in order to change
applicants’ pedagogical practice.
Keywords: Continuing Education; Mathematics; Elementary Education; Educational practice.
1 CONTEXTUALIZANDO A TEMÁTICA
As mudanças que estão ocorrendo na sociedade e, consequentemente, em relação à
forma de aprender exigem, por um lado, uma organização mais flexível de ensino, com
currículos menos rígidos. Por outro lado, é importante o domínio de conhecimentos
especializados para a solução de problemas decorrentes da criação de novos desafios.
Assim, torna-se necessário desconfiar das certezas, dos currículos engessados, o que
1 Doutora em Educação – Unisinos. Professora do Centro Universitário UNIVATES.
2 Doutora em Educação – Unisinos. Professora do Centro Universitário UNIVATES.
3 Doutora em Informática da Educação – Ufrgs. Professora do Centro Universitário UNIVATES.
Caderno pedagógico, Lajeado, v. 12, n. 2, p. 31-47, 2015. ISSN 1983-0882 31
O PROGRAMA OBSERVATÓRIO DA EDUCAÇÃO E A FORMAÇÃO...
leva a pensar em diversas formas de ação, especialmente na elaboração de práticas que
sejam constantemente avaliadas e replanejadas. Diante desse contexto, Albuquerque
e Gontigo (2013, p. 79) apontam a relevância da formação inicial e continuada de
professores.
Considera-se que a formação, inicial ou continuada, exerce grande influência na
percepção, construção e organização de diversos saberes docentes, que, de forma
conjunta, se manifestarão no ato de ensinar, ou seja, no fazer docente em seu
cotidiano. A formação docente não é a única responsável pela construção do saber
profissional, mas se apresenta como constituinte indispensável, uma vez que o
conhecimento profissional não poderia se sistematizar, consistentemente, na
ausência de processos de formação. Ademais, a formação inicial e/ou continuada
deve promover a construção dos saberes docentes de maneira que estes relacionem
os já validados cientificamente aos que estão em processo de construção por
parte do professor, articulando o conhecimento adquirido na formação com a sua
experiência de vida e profissional.
Nessa mesma linha argumentativa, Fiorentini e Castro (2003, p. 126) corroboram
esse pensamento quando observam que:
[...] de acordo com a visão de formação docente, os saberes experienciais dos
professores não se constituem isoladamente na prática. Emergem do diálogo que o
professor estabelece entre o que presencia na prática escolar e o que sabe, estudou
e aprende na interlocução com a literatura educacional e com outros sujeitos da
prática educativa.
Nóvoa (1992) já alertava que a formação continuada não poderia ser vista somente
como uma solução paliativa para suprir a defasagem da formação inicial, mas pensada
como um processo dinâmico e crítico, embasada em pressupostos teórico-práticos,
proporcionando ao docente a reflexão constante da prática, com ampliação de seus
conhecimentos inicialmente obtidos. No entanto, as atuais condições de trabalho pouco
têm possibilitado ao professor investigar sua própria prática, haja vista o escasso tempo
destinado ao planejamento, em função de sua intensiva jornada de trabalho. Ferreira
(2008, p. 22-23), em relação à formação continuada de professores, argumenta que é
um tema que ainda necessita de muitos estudos.
Para dar conta desta deficiência, durante a formação continuada do professor, é que
vem crescendo, por todo o País, a criação de grupos de estudos, onde determinado
número dos docentes, com problemas comuns, geralmente relacionados ao
desinteresse do alunado em estudar/aprender determinada disciplina, resolve
compartilhar suas angústias, elaborar novas experiências, novas metodologias e
refletir sobre a sua própria prática.
Nesse sentido, o compartilhamento de experiências abordado por Ferreira (2009)
pode ocorrer por meio da participação em cursos de formação, momentos de reflexão
Caderno pedagógico, Lajeado, v. 12, n. 2, p. 31-47, 2015. ISSN 1983-0882 32
Marli Teresinha Quartieri, Ieda Maria Giongo, Márcia Jussara Hepp Rehfeldt
ou palestras, grupos de estudo na escola ou fora dela, oficinas, escrita de artigos, dentre
outros. Aliado a isso, Silva (2007) expressa que o educador que busca a formação
continuada tende a ampliar seu campo de trabalho e, dessa forma, promover alterações
em relação à sua prática, crenças, concepções, além de se desenvolver pessoal, cultural
e profissionalmente. Entretanto, como bem apontam Boavida e Ponte (2002, p. 5), os
professores precisam de
[…] abertura no modo como se relacionam uns com os outros, dispondo-se a um
contínuo dar e receber, assumindo uma responsabilização conjunta pela orientação
do trabalho e sendo capazes de construir soluções para os problemas no respeito
pelas diferenças e particularidades individuais.
Romanowski (2006) observa que o eixo central dos programas de formação
continuada está na prática dos docentes e nos problemas dela oriundos. Nesse contexto,
a formação continuada desenvolvida por meio de cursos ofertados poderia ser vista
como uma possibilidade de aprendizado pelos participantes, pois “[...] os programas de
formação continuada precisam incluir saberes científicos, críticos, didáticos, relacionais,
saber-fazer pedagógico e de gestão” (ROMANOWSKI, 2006, p. 133). Galindo e Vital
(2008, p. 11) defendem que o professor necessita “aprender a aprender” e questionam
“quando será o momento de ‘aprender’ alguma coisa?”. Ao responder a essa questão, as
autoras comentam que precisamos de
[...] práticas de formação que sejam úteis na aquisição de conhecimentos e técnicas
e práticas de formação que contribuam para a emancipação profissional e para
a consolidação de uma profissão que é autônoma na produção de seus saberes e
valores. É preciso ‘aprender a aprender’ e aprender conteúdos específicos também
(GALINDO; VITAL, 2008, p. 11).
Observa-se que a formação continuada pode auxiliar no desenvolvimento de
conhecimento que permite avaliar a necessidade de aperfeiçoamento e a qualidade de
ensino, assim como as habilidades básicas do cotidiano em sala de aula, “proporcionando
a aquisição de competências, transformando as atividades de ensino constantemente,
adaptando na diversidade e ao contexto dos alunos” (SANTOS, 2011, p. 24). Assim,
é possível pensar que a formação continuada dos professores se apresenta como uma
alternativa, uma vez que eles, quando em exercício, necessitam atualizar-se para
acompanhar os avanços da sociedade e, consequentemente, as mudanças no ensino de
modo geral. Destacamos, em consonância com Mielo e Kogut (2009), o entendimento
dado à formação continuada como sendo todas as ações praticadas pelos docentes
em prol da melhoria de sua prática pedagógica, como: palestras, eventos, cursos de
extensão, oficinas, minicursos, cursos de especialização, grupos de estudo, dentre
outros. Salienta-se que são momentos de reflexão e de troca de experiências sobre
assuntos relacionados às áreas de interesse.
Caderno pedagógico, Lajeado, v. 12, n. 2, p. 31-47, 2015. ISSN 1983-0882 33
O PROGRAMA OBSERVATÓRIO DA EDUCAÇÃO E A FORMAÇÃO...
O educador que busca a formação continuada, de acordo com Silva (2007),
tende a ampliar seu campo de trabalho, tornando-se mais acessível a confrontar e
analisar situações-problema, podendo promover mudanças em relação à sua prática,
crenças e concepções. Em particular, em relação ao ensino da Matemática, pesquisas
desenvolvidas nos últimos anos têm revelado preocupação com a formação continuada
de professores (FIORENTINI, 2009, FERREIRA, 2003, LOBO DA COSTA;
PRADO, 2011; RICHIT, 2010).
A formação continuada tem se apresentado hoje como uma necessidade urgente não
apenas para complementar ou sanar prováveis deficiências oriundas da formação
inicial do professor de Matemática, mas também para atender às demandas
decorrentes dos avanços científicos e tecnológicos, os quais caracterizam um novo
paradigma de sociedade e, consequentemente, de escola (LOBO DA COSTA;
PRADO, 2011, p. 1).
Para dar conta dessa formação, Fiorentini (2009) e Ferreira (2003) sugerem a
realização de parcerias entre escolas e universidades e propõem a constituição de
grupos de trabalho no próprio educandário, atendendo, assim, às necessidades dos
professores no local em que ministram suas aulas. Ademais, segundo os autores, a
formação continuada no âmbito da escola possibilita aos educadores compartilharem
com seus pares as dúvidas e conhecimentos, criando momentos de discussão e reflexão
para, dessa forma, elaborar e planejar coletivamente, contribuindo para a autonomia na
prática docente. Richit (2010, p. 67) pontua que
A formação continuada, baseada na prática reflexiva, considera o professor um
sujeito da ação, valoriza suas experiências pessoais, suas incursões teóricas, seus
saberes da prática e possibilita-lhe atribuir novo significado a sua prática ao longo
do seu processo de formação, bem como permite-lhe compreender e enfrentar as
dificuldades com as quais se depara diariamente no exercício da profissão.
Fiorentini (2009), Boavida e Ponte (2002) evidenciam que os projetos entre
universidade e escolas, a construção coletiva dos saberes docentes, a reflexão sobre a
prática e a realidade educativa e social têm contribuído para o processo de formação
profissional ligado à docência. Esses autores enfatizam que a participação de professores
em grupos colaborativos pode ampliar a reflexão desses profissionais sobre sua própria
prática no desenvolvimento de projetos coletivos.
A colaboração pode desenvolver-se entre pares, por exemplo, entre professores
que trabalham num mesmo projeto; mas a colaboração pode também ter
lugar entre atores com estatutos e papéis diferenciados, por exemplo, entre
professores e investigadores, entre professores e alunos, entre professores e
encarregados de educação, ou mesmo no seio de equipas que integram valências
diversificadas, como professores, psicólogos, sociólogos e pais (BOAVIDA;
PONTE, 2002, p. 4).
Caderno pedagógico, Lajeado, v. 12, n. 2, p. 31-47, 2015. ISSN 1983-0882 34
Marli Teresinha Quartieri, Ieda Maria Giongo, Márcia Jussara Hepp Rehfeldt
Em relação à colaboração, Damiani (2008, p.  214) evidencia que colaborar
“é derivado de laborare – trabalhar, produzir, desenvolver atividades tendo em vista
determinado fim”. Nesse sentido, a colaboração acontece quando as pessoas trabalham
juntas, tendo por foco os mesmos objetivos e negociando coletivamente as ações que
serão realizadas pelo grupo. Essa perspectiva, segundo alguns autores, tem destaque
nas pesquisas que tratam da formação continuada do professor. Conforme Lopes
(2005), grupos colaborativos apresentam contribuições e potencialidades e promovem o
desenvolvimento profissional. Em suas palavras,
Os projetos colaborativos adquirem importante dimensão quando consideram o
processo reflexivo na e sobre a prática docente, o conhecimento e desenvolvimento
profissional do professor, não se limitando apenas às questões conceituais de uma
área do conhecimento (LOPES, 2005, p. 124).
Nos trabalhos colaborativos, “o grupo torna-se o contexto no qual são criadas
oportunidades para o professor explorar e questionar seus próprios saberes e práticas,
bem como para conhecer saberes e práticas de outros professores” (FERREIRA, 2008,
p. 152). Entretanto, Passos et al. (2006) pontuam que a existência de grupos docentes
de estudo e reflexão na escola, além de não ser um empreendimento fácil, depende de
uma série de fatores e condições para que possam se constituir em um ambiente de
experiência autenticamente formativa para os educadores:
[...] o sucesso do trabalho em um grupo de estudo, principalmente no que
diz respeito à reflexão compartilhada, depende de algumas condições de
funcionamento dos grupos e da constituição de um ambiente de diálogo aberto;
de confiança, respeito, afeto e apoio mútuos; e de ações coordenadas e planejadas
e negociadas coletivamente (PASSOS et al., 2006, p. 213).
Tendo como referência as ideias acima discutidas, na próxima seção apresentamos
alguns programas governamentais brasileiros que têm por objetivo fomentar a formação
continuada de docentes da Escola Básica.
2 SOBRE ALGUNS PROGRAMAS BRASILEIROS DE FORMAÇÃO
CONTINUADA
A década de 1970 ficou marcada pelos estudos da formação inicial de professores
e, na de 1980, predominou o tema profissionalização em serviço, ou seja, a formação
continuada (NÓVOA, 1992). Nesse período, os educadores buscavam romper com o
ensino tecnicista, preocupando-se com uma formação mais contextualizada e voltada
para caráter mais crítico. Na época, destacavam-se o caráter sócio-histórico da
formação de professores e a necessidade de o profissional com domínio e compreensão
da realidade do seu tempo, ou seja, um compromisso do profissional da educação
Caderno pedagógico, Lajeado, v. 12, n. 2, p. 31-47, 2015. ISSN 1983-0882 35
O PROGRAMA OBSERVATÓRIO DA EDUCAÇÃO E A FORMAÇÃO...
com a mudança da escola no sentido da transformação social (VERDUM, 2010;
ROMANOWSKI, 2006). Nessa perspectiva, a formação continuada passou a ser uma
alternativa para a superação dos problemas escolares. Nos últimos anos, uma série
de editais governamentais têm se ocupado em solucioná-los, entre eles, o Fundo de
Financiamento Estudantil (Fies) das licenciaturas; o Programa Institucional de Bolsas
de Iniciação à Docência (Pibid); o Plano Nacional de Formação dos Professores da
Educação Básica (Parfor); o Programa Observatório da Educação.
O FIES tem por meta auxiliar financeiramente os alunos que cursam alguma
licenciatura, objetivando aumentar a demanda de graduandos. Já o propósito do Pibid
é incentivar a formação de professores para a Educação Básica, contribuindo com a
melhoria da qualidade da escola pública e promovendo a integração entre Educação
Superior e Educação Básica. Ademais, visa a proporcionar aos futuros professores
participação em experiências metodológicas, tecnológicas e práticas docentes de caráter
inovador e interdisciplinar.
O Parfor, lançado em maio de 2009, tem como meta principal garantir aos
professores em exercício na rede pública formação acadêmica exigida pela Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional, além de promover a melhoria da qualidade da
Educação Básica. O plano é gerido pela Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal
de Nível Superior (Capes) para atender aos objetivos da Política Nacional de Formação
dos Profissionais do Magistério da Educação Básica, instituída pelo Decreto 6.755, de
29 de janeiro de 2009, em parceria com as Secretarias de Educação dos Estados e dos
municípios e as instituições públicas de Ensino Superior. O programa oferece cursos de
graduação para educadores em exercício no magistério público que ainda não tenham
curso superior; que possuam graduação, mas lecionem em área diferente da de sua
formação e para os que tenham cursado bacharelado e não licenciatura.
O Observatório da Educação (Obeduc) é um programa do Governo Federal,
resultado da parceria entre a Capes, o Inep e a Secretaria de Educação Continuada,
Alfabetização, Diversidade e Inclusão (Sidadi). Tem por objetivo a articulação entre
pesquisa, ensino e extensão, proporcionando também a vinculação entre pós-graduação,
licenciaturas e escolas de Educação Básica.
Cabe destacar que, no Centro Universitário UNIVATES, está sendo desenvolvido
um projeto referente ao citado programa, intitulado “Estratégias metodológicas visando
à inovação e reorganização curricular no campo da educação Matemática no Ensino
Fundamental”. Entre as ações desenvolvidas destaca-se a realização de intervenções
pedagógicas e de oficinas nas escolas de Educação Básica, visando à emergência de
outros modos de ensinar e aprender Matemática. Este artigo pretende socializar os
resultados decorrentes dessa ação, em particular aqueles relacionados à formação
continuada na área da Matemática.
A pesquisa tem como objetivo geral problematizar e propor estratégias
metodológicas com vistas à inovação e reorganização curricular em seis escolas de
Caderno pedagógico, Lajeado, v. 12, n. 2, p. 31-47, 2015. ISSN 1983-0882 36
Marli Teresinha Quartieri, Ieda Maria Giongo, Márcia Jussara Hepp Rehfeldt
Educação Básica de seis diferentes municípios da região do Vale do Taquari-RS que
apresentavam considerável distância do Índices de Avaliação de Desempenho da Escola
Básica (Ideb), relativo à 4ª série/5º ano e à 8ª série/9º ano, no ano de 2011. Nesse
cenário, o grupo de pesquisadores entende que a inserção das tendências de modelagem
matemática, etnomatemática e investigação matemática na prática pedagógica de
professores de Ensino Fundamental pode contribuir com os processos de ensino e
de aprendizagem dos alunos em Matemática e, consequentemente, na melhoria do
desempenho e na diminuição da discrepância dos índices do Ideb.
Salienta-se que o referido projeto tem duração prevista de quatro anos e a
metodologia de trabalho está pautada na interação constante entre quatro pesquisadoras
(três da área da Matemática e uma da Pedagogia), seis bolsistas de iniciação científica,
três mestrandos oriundos do Mestrado Profissional em Ensino de Ciências Exatas da
referida Instituição de Ensino Superior e seis docentes de Matemática da Escola Básica
– que recebem bolsa-auxílio do órgão de fomento -, cada um deles lotado em uma
escola pública da região. Assim, objetiva-se, sobretudo, promover momentos de estudos
teóricos e, a partir deles, elaborar e problematizar práticas pedagógicas que promovam
rupturas nos currículos escolares das escolas parceiras, inicialmente na disciplina de
Matemática.
Na próxima seção, descrevemos ações realizadas pelo projeto Observatório da
Educação aqui referenciado e é feita análise de um conjunto de resultados iniciais.
3 SOBRE AÇÕES DE FORMAÇÃO CONTINUADA E ANÁLISE DE
DADOS EMERGENTES
As atividades desta pesquisa iniciaram em abril de 2013. Dentre elas, uma ocorre
semanalmente: reuniões entre pesquisadores da universidade, docentes das escolas
parceiras, mestrandos e bolsistas de graduação. Nesses encontros, considerados
formação contínua para os participantes, além de estudos e problematizações de
práticas pedagógicas envolvendo as tendências de modelagem matemática, investigação
matemática e etnomatemática, são pensadas ações a serem efetivadas nas escolas
parceiras, objetivando a melhoria do ensino da Matemática.
Destaca-se que, durante as reuniões, um dos mestrandos ou bolsista de iniciação
científica faz anotações em um diário de campo sobre os principais pontos das
discussões efetivadas. O referido diário possibilita a análise de dados desses encontros.
Ademais, ao final de cada semestre, é realizada avaliação gravada e, posteriormente,
transcrita, das atividades desenvolvidas, ocasião em que todos os envolvidos podem
se manifestar, destacando os pontos positivos e os que podem ser melhorados da
metodologia desenvolvida.
Caderno pedagógico, Lajeado, v. 12, n. 2, p. 31-47, 2015. ISSN 1983-0882 37
O PROGRAMA OBSERVATÓRIO DA EDUCAÇÃO E A FORMAÇÃO...
Em relação às demais ações desta pesquisa, que objetivam proporcionar formação
continuada, podem ser citadas: oficinas de formação continuada nas escolas parceiras,
participação em eventos realizados na instituição de Ensino Superior e fora dela,
desenvolvimento de intervenções pedagógicas por professores e mestrandos nas escolas
parceiras e escrita de artigos acerca de práticas pedagógicas. A seguir, estão descritas as
atividades proporcionadas e é realizada análise dos dados emergentes.
a) Reuniões com os seis professores das Escolas Básicas na instituição de Ensino Superior.
Nas primeiras reuniões semanais, realizaram-se o estudo teórico e a apresentação
de práticas pedagógicas envolvendo as três tendências (etnomatemática, modelagem
matemática e investigação matemática). Após, os professores participantes foram
instigados a elaborarem suas próprias propostas utilizando essas tendências. Dessa
forma, nos encontros com o grupo, os docentes da Escola Básica, em duplas, iniciaram
a composição de práticas pedagógicas, tendo o auxílio dos mestrandos e pesquisadores
da Instituição de Ensino Superior. Nessa etapa, também foram recorrentes leituras
de textos problematizados e discussões acerca das possibilidades e limitações da
implementação de atividades nas turmas em que atuam. Durante a elaboração, os
docentes tiveram auxílio constante dos mestrandos e, além disso, a oportunidade de
sanar dúvidas em relação ao uso das tendências e bem como trocar experiências entre si.
Nas reuniões, os mestrandos realizaram anotações em um diário de campo sobre as
percepções, reações e discussões efetivadas. A seguir, apresentamos alguns depoimentos
dos participantes.
Percebo que a construção das atividades neste grupo do Observatório é muito
significativa, porque existe a busca, a troca de experiências. A princípio, quando
foi solicitado reler, rever as atividades, pensei comigo: mas para que fazer, ler, de
novo? Foi aí que pude verificar como é importante a leitura, a interpretação e o
processo de construção de cada um e também do grupo (P34).
Acredito que a principal mudança em mim foi tentar buscar atividades diferentes,
estudar mais, ler mais, entender um pouquinho mais como funcionam as coisas
(P5).
Contribuiu principalmente nessa questão de eu tentar fazer diferente, se meu
aluno não está entendendo de uma maneira, eu tentar fazer de outra formal, ou
buscar atividades diferentes, instigá-lo mais, desafiar os alunos para ver até onde
eles vão também (P2).
Eu nunca ia chegar por conta a fazer uma coisa dessas, uma pesquisa, e a partir
daí, claro, a gente abre uma coisa diferente [...] com os projetos que tu desenvolves
4 Os professores foram nomeados por P1, P2, P3 e assim sucessivamente, para preservar o anonimato.
Caderno pedagógico, Lajeado, v. 12, n. 2, p. 31-47, 2015. ISSN 1983-0882 38
Marli Teresinha Quartieri, Ieda Maria Giongo, Márcia Jussara Hepp Rehfeldt
tu vais investigando com eles, conversando, pedindo para eles fazerem isso, fazer
aquilo (P1).
A partir do momento de leitura dos textos, da explicação ou a referência que a
gente fez, com o debate que a gente fez sobre alguns desses textos aqui na sala de
aula, eu percebi que a matemática pode ser levada de forma muito mais prazerosa
para os nossos alunos (P3).
Até mesmo criar atividades, tarefas diferentes para levar para os nossos professores,
para os nossos encontros que a gente faz, até levar alguma coisa diferente para
eles. É um caminho que nós temos, pois somos os multiplicadores daqui do
Observatório. Nós temos que levar as atividades, trabalhar com eles, eles nos
ajudarem, alguma sugestão interessante pode ser feita (P6).
Pelos depoimentos dos professores participantes dos encontros semanais, observa-
se que eles consideram produtivos as leituras e os momentos de troca de experiência
proporcionados nas reuniões. Aliado a isso, nota-se a preocupação com os demais
colegas da escola, uma vez que declaram que “nós somos os multiplicadores”. Esses
depoimentos corroboram com as ideias de Albuquerque e Gontijo (2013, p. 85):
Por meio desses momentos, seja na formação inicial ou continuada, durante
a trajetória profissional, o professor constrói e reconstrói conhecimentos
que, articulados com sua prática cotidiana, produzirão saberes que lhe serão
indispensáveis, conduzindo e permitindo que a ação de ensinar aconteça de forma
positiva e significativa nos mais diversos cenários educacionais.
É importante destacar ainda que, nas reuniões, os professores das escolas parceiras
participam ativamente, expondo ideias, angústias, aflições, além de contribuir com
sugestões para a melhoria dos processos de ensino e de aprendizagem da Matemática.
Além disso, pode-se inferir a mútua colaboração, em que todos aprendem com todos.
b) Participação em eventos realizados na instituição de Ensino Superior e fora dela.
Os professores das escolas participantes das reuniões semanais são constantemente
incentivados a se envolverem com eventos oferecidos pela Instituição proponente, assim
como por diversas outras. Acredita-se que essa ação possibilita a troca de experiências,
além de oportunizar contato com demais profissionais da área para conhecer trabalhos
dos citados pesquisadores.
Para participar de eventos, um dos desafios apresentados aos professores tem sido
a escrita de resumos e relatos de experiências acerca de algumas práticas efetivadas
com suas turmas. Ao redigi-los, os docentes demonstraram, inicialmente, significativa
dificuldade, cujas causas creditamos à falta de hábito nesse exercício e à pouca leitura de
textos de cunho teórico. De acordo com Melo (2007, p. 9), não é habitual os professores
Caderno pedagógico, Lajeado, v. 12, n. 2, p. 31-47, 2015. ISSN 1983-0882 39
O PROGRAMA OBSERVATÓRIO DA EDUCAÇÃO E A FORMAÇÃO...
realizarem reflexões por escrito, ocorrendo, na maioria das vezes, o compartilhamento
oral:
[...] ou seja, não temos o hábito de refletir por escrito e, por isso mesmo, esse é um
procedimento a ser exercitado, já que se trata de uma tarefa complexa, mais ainda
quando o desafio é refletir sobre a prática pedagógica, que pressupõe expor e se
expor, reconhecer dificuldades e limitações e assumir, por vezes, a autoria de uma
prática não condizente com as reais necessidades dos alunos.
c) Desenvolvimento de intervenções pedagógicas por mestrandos nas escolas parceiras.
Os três mestrandos do Mestrado Profissional em Ensino em Ciências Exatas
participantes da equipe do Observatório desenvolvem sua pesquisa/intervenção nas
escolas parceiras, realizando atividades que envolvem as três tendências. Um deles
efetivou ações que abrangiam investigação matemática em turmas do 5º e 9º anos do
ensino fundamental; outro, a modelagem matemática em turmas de 6º ano; e o terceiro
problematizou a etnomatemática com grupo de professores dos anos iniciais. Cada um
realizou sua intervenção em duas escolas diferentes, o que os levou a se depararem com
distintas experiências.
Embora tenham sido efetivadas com alunos, as intervenções envolvendo a
investigação matemática e a modelagem matemática contavam sempre com a presença
dos professores titulares das turmas pesquisadas juntamente com os mestrandos,
ocorrendo, assim, entre estes, a troca de experiências. Além disso, os demais docentes
das escolas também participaram das atividades desenvolvidas por meio de conversas.
Em relação à etnomatemática, o grupo que ministrava aulas nos anos iniciais, por um
período de quase oito meses, discutiu com o mestrando textos e práticas com o uso
dessa tendência. Salienta-se que esses educadores foram desafiados a realizarem uma
prática pedagógica na perspectiva da etnomatemática.
Cabe destacar que os professores envolvidos nessas experiências tinham pouco
conhecimento sobre essas três tendências. Portanto, as intervenções efetivadas pelos
mestrandos nas turmas e no grupo de estudos proporcionaram a reflexão. Como bem
apontam Mileo e Kogut (2009), a formação continuada auxilia o professor a se tornar
mais reflexivo e produtor de conhecimentos, permitindo, assim, melhoria em sua prática
docente. Assim, ele passa a repensar suas aulas, realizando as alterações pertinentes,
reestruturando-as com vistas ao desenvolvimento integral do aluno.
d) Oficinas de formação continuada nas escolas parceiras.
Durante o ano de 2014, realizaram-se oficinas nas escolas parceiras abordando
o conteúdo de geometria. A escolha ocorreu pelo fato de os professores desses
educandários comentarem que seus colegas pouco ensinavam geometria, sendo o não
conhecimento desse tema um dos motivos citados. Assim, nas reuniões semanais do
grupo, foi planejada uma sistemática visando ao estudo desse conteúdo matemático, que
Caderno pedagógico, Lajeado, v. 12, n. 2, p. 31-47, 2015. ISSN 1983-0882 40