Noten an Deutschlands Hochschulen: Analysen zur Vergleichbarkeit von Examensnoten 1960 bis 2013

192 Pages·2017·2.192 MB·German

by  Volker Müller-Benedict, Gerd Grözinger (eds.)

Volker Müller-Benedict 
Gerd Grözinger H rsg.
Noten an
Deutschlands
Hochschulen
Analysen zur Vergleichbarkeit
von Examensnoten 1960 bis 2013
Noten an Deutschlands Hochschulen
Volker Müller-Benedict · Gerd Grözinger
(Hrsg.)
Noten an Deutschlands
Hochschulen
Analysen zur Vergleichbarkeit
von Examensnoten 1960 bis 2013
Herausgeber
Volker Müller-Benedict Gerd Grözinger
Flensburg, Deutschland Flensburg, Deutschland
ISBN 978-3-658-15800-2 ISBN 978-3-658-15801-9 (eBook)
DOI 10.1007/978-3-658-15801-9
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Inhalt
1 Einleitung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1
2 Die langfristige Entwicklung des Notenniveaus und ihre Erklärung . . . . . 17
Th omas Gaens und Volker Müller-Benedict
3 Einfl üsse auf die Notengebung: eine Analyse ausgewählter Fächer
auf Basis der Prüfungsstatistik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79
Gerd Grözinger
4 Typologie der Einfl ussgrößen auf die Notengebung . . . . . . . . . . . . . . . . . . 117
Elena Tsarouha
5 Notengebung bei den Lehramtsstudien gängen: Was bewirkt
der Übergang zu den Bologna-Abschlüssen? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 171
Marita McGrory
6 Ergebnisse und Empfehlungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 183
Autorinnen und Autoren . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 187
V
Einleitung 1
1 Einleitung
1 Einleitung
1.1 Das Thema: Nicht-leistungsbedingte Einfl üsse auf
das Notenniveau
Ob man im entscheidenden Abschlussexamen eine gerechte Note erhalten hat, wird
oft diskutiert. Die Angemessenheit der eigenen Examensnote lässt sich immerhin
einigermaßen gut einschätzen. Man kennt die Leistungsfähigkeit der Kommilito-
nen, die gleichzeitig das Examen abgelegt haben, aus gemeinsamen Seminaren oder
Vorbereitungen, zudem wurden sie meist auch von denselben Dozenten geprüft . So
sind der Prüfungsstoff und die Prüfungsbedingungen für einen selbst ähnlich wie
für die Kommilitonen, und die Unterschiede in der Bewertung sollten nur von der
eigenen Leistung abhängen. Deshalb kann man sich ein Urteil über die Gerechtig-
keit der eigenen Note bilden und sich eventuell beschweren. Im Allgemeinen geht
man davon aus, dass die Bewertung bei anderen Dozenten, in anderen Fächern,
Hochschulen oder Zeiten ähnlich abläuft und deshalb die Vergleichbarkeit der
Noten kein großes Problem darstellt.
Das ist aber nicht der Fall, wie in diesem Buch zu zeigen sein wird. In einer
anderen Universität, zu einer anderen Zeit oder in einem anderen Fach hätte man
möglicherweise eine andere Note erhalten. Das Th ema dieses Buches ist es, die
Vergleichbarkeit von Noten über die engen Grenzen einer Examenskohorte in
einem Fach an einer Hochschule hinaus kritisch zu analysieren. Dabei liegt der
Fokus darauf, Unterschiede im durchschnittlichen Notenniveau zu untersuchen,
die nicht auf den unterschiedlichen Leistungen der Studierenden beruhen, sondern
die sich aus anderen Gründen ergeben. Erstere werden hier „leistungsbedingt“ oder
„leistungskonform“ genannt. Die nicht auf verschiedener Leistung beruhenden
Unterschiede heißen „leistungsunabhängig“, „leistungsfremd“, nicht-leistungs-
konform“ oder „nicht-leistungsbedingt“.
1
2 1 Einleitung
Ein erstes Beispiel für leistungsunabhängige Notenunterschiede, das einigen
Lesern bekannt sein dürfte, ist das Durchschnittsnotenniveau der Juristen im
Unterschied zu anderen Fächern: „ausreichend“, also 4,0, ist dort zwischen 1959
und 2011 die häufigste Note; wer ein „voll befriedigend“, (also eine 2,5) erreicht hat,
gehört schon zu den wenigen Privilegierten, die sich für den Staatsdienst bewerben
dürfen. Im Gegensatz dazu betrug in den Diplom-Abschlussexamen in der Biologie
2010 die Durchschnittsnote 1,36. Sind alle schlauen Studierenden im Fach Biologie
konzentriert und haben wir nur mäßig gute Richter und Staatsanwälte? Sicher nicht,
allein durch die Wahl des Fachs ergibt sich schon ein starker leistungsunabhängiger
Einfluss auf die Note. Da sich die Arbeitsmarktsegmente der meisten akademischen
Fächer nicht überschneiden, stellte dieser Einfluss bisher kein großes Problem dar.
Bei zunehmender Interdisziplinarität sollten jedoch die Personalmanager oder
andere einstellende Personen diese Unterschiede kennen, um die Studienleistungen
von Bewerbern aus verschiedenen Fächern vergleichen zu können.
Ein zweites Beispiel für Unvergleichbarkeit stellt der zeitliche Vergleich der
Noten dar. Er wird schon seit den 1970er Jahren in den USA, aber neuerdings
auch in Deutschland, in Frage gestellt, indem „grade inflation“, eine ständige
Verbesserung des Notendurchschnitts über viele Jahre hinweg ohne eine dahinter
stehende Leistungssteigerung, konstatiert wird. So schreibt der Wissenschaftsrat:
„Ein weiteres zentrales Ergebnis des vorliegenden Arbeitsberichtes ist die fortge-
setzte Tendenz zur Vergabe besserer Noten. In den universitären Studiengängen
mit traditionellen Abschlüssen – Diplom und Magister sowie Staatsexamen ohne
Lehramt – ist beispielsweise der Anteil der mit „gut“ oder „sehr gut“ bewerteten
Abschlussprüfungen zwischen 2000 und 2011 um knapp neun Prozentpunkte von
67,8 % auf 76,7 % gestiegen“ (Wissenschaftsrat 2012, S.7).
Dass diese Entwicklung ein neueres Phänomen ist, zeigt die Abbildung 1.1.
Sie zeigt Noten der vier großen akademischen Karrieren von 1850 bis 1945. Man
sieht die stabilen Niveauunterschiede zwischen den Fächern, aber auch längere
Abschnitte mit steigenden oder fallenden Niveaus. Auf die lange Sicht von 80
Jahren ist, abgesehen von Sprüngen, die durch Prüfungsnormierungen entstanden
(z. B. in Medizin 1882, in Jura 1935), eher keine große Veränderung zu sehen. Ein
Thema dieses Buches ist es, wie es in den rechts anschließenden 60 Jahren der BRD
weitergeht, und warum dort die Entwicklung anders verläuft.
1 Einleitung 3
1,8 Theologie
AKKA
Lehramt/m
Lehramt/w
2
Jura
Medizin
2,2
2,4
2,6
2,8
3
1865 1875 1885 1895 1905 1915 1925 1935 1945 1955 1965 1975
Abb. 1.1 Entwicklung der Noten von vier akademische Karrieren (höheres Lehramt
getrennt in männlich und weiblich (ab 1909)) 1865 – 1941 (Müller-Benedict
2008, S.39)
In Deutschland hat sich ein Abschlussexamen erst im Laufe des 19. Jahrhunderts
durchgesetzt. Für Karrieren mit staatlichen Aufgaben wie Juristen (1693), Theolo-
gen (1709), Mediziner (1725), Lehrer (1817) oder Nahrungsmittelchemiker (1894)
gab es schon früh Regeln für die Abschlussprüfung, aber keine Noten. Mit einem
bestandenen Abschlussexamen wurde dem Staat, den Patienten oder den Eltern
der schulpflichtigen Kinder eine Qualitätsnorm für die Arbeit des Examinierten
garantiert. Abschlussprüfungen für freie Wirtschaftsberufe wie Ingenieure waren
nicht im Interesse der Industrieverbände, die nicht nur noch akademisch geprüfte
und damit eventuell teurere Ingenieure zur Verfügung haben wollten. Benotungen
wurden erst später eingeführt und dienten zunächst für Zuweisungen auf hier-
archisch geordnete Stellen wie z. B. „Oberlehrer“ oder Richter an Obergerichten.
Weil die Noten sowohl für die persönliche Einschätzung des Ertrags der eigenen
im Studium erbrachten Anstrengung als auch für die Beurteilung der weiteren
Chancen des beruflichen Werdegangs durch potentielle Arbeitgeber einen brauch-
baren Indikator darstellen, haben sie sich in der ersten Hälfte des 20. Jahrhunderts
für alle Hochschulabschlüsse durchgesetzt. Darum ist Vergleichbarkeit der Noten,
das heißt gleiche Noten für gleiche Leistung, notwendig für ihre sinnvolle Verwen-
dung. Die leistungsunabhängigen Unterschiede stellen offenbar ein Problem für
die Vergleichbarkeit der Noten dar. In diesem Buch werden wir zum einen wichtige
leistungsunabhängige Unterschiede und ihren Verlauf beschreiben. Zum anderen
4 1 Einleitung
werden wir erklären, wie es zu einigen dieser nicht leistungsbedingten Unterschiede
kommen kann. Die Ergebnisse liefern Argumente für eine Diskussion darüber,
wie man die Darstellung und Bewertung von Leistung verändern könnte, um eine
bessere Vergleichbarkeit herzustellen. Dazu werden am Ende des Buches einige
Empfehlungen abgegeben.
1.2 Examensnoten – wie sollten sie verteilt sein?
Mit Prüfungen und Tests befasst sich seit langem die Testpsychologie (Dubs 2010;
Pospeschill 2010). Mit ihren Methoden kann man z. B. nachprüfen, ob ein Test die
geforderten Gütekriterien, insbesondere Reliabilität und Validität, erfüllt (Robbins
et al. 2004; Müller- Benedict 2010). Auch die Konstanz der Prüfungsbedingungen,
allen voran die Konstanz der Prüfungspraxis der Prüfer und der Vorbereitung der
zu Prüfenden, ist notwendig für eine Vergleichbarkeit. Diese testtheoretischen
Bedingungen der Notengebung sind nicht Thema dieses Buches. Zugespitzt könnte
man sagen, sie beziehen sich auf die psychischen oder erlernten prüfungsrelevan-
ten Eigenschaften der Prüfenden und Geprüften, die sie unabhängig von ihren
Kollegen besitzen. Da es für Hochschullehrerinnen und –lehrer keine spezielle
Prüferausbildung gibt, besteht im Hinblick auf diese testtheoretischen Bedingun-
gen im deutschen Hochschulalltag keine Stabilität, sondern eine große Varianz.
Als ein Alltagsbeispiel sei genannt, dass jüngere Dozenten strenger prüfen als
lehrerfahrene Kollegen, sei es aus Unerfahrenheit oder Konkurrenzdenken. Aus
testpsychologischer Sicht müssten Prüfungen zunächst diese Bedingungen erfüllen,
damit überhaupt ein Vergleich angestellt werden kann (Webler 2010).
Dieses Buch nimmt dagegen die soziologische Perspektive ein und interessiert
sich für den sozialen Kontext, in dem die Notengebung stattfindet. Dabei wird,
wie in der sozialstatistischen Methodik üblich, angenommen, dass sich bei einer
Durchschnittsbildung über viele Prüfungen desselben Aggregats die voneinander
unabhängigen individuellen Eigenschaften der Beteiligten ausgleichen. Das gilt
insbesondere, wenn es sich um große Aggregate, d. h. viele Prüfungen, handelt.
Unter dieser Annahme müssen Unterschiede zwischen den Aggregaten als über-
individuelle, im weitesten Sinne soziale Einflüsse begriffen werden.
Notenniveaus sind Durchschnittswerte von Noten, die über verschiedene Ag-
gregationsniveaus gebildet werden, z. B. für Fächer im nationalen Durchschnitt,
für Hochschultypen, für Institute, für Prüfungsformen etc. Nur schwerlich wür-
de man auf die Idee kommen, eine Universitätsgesamtnote zu bilden und damit
Universitäten zu vergleichen, weil Universitäten z. B. nicht unbedingt dieselben
1 Einleitung 5
Fakultäten haben. Dasselbe gilt auch für Fakultäten: sie sind nicht immer aus
denselben Fächern zusammengesetzt. Diese Argumentation lässt sich fortsetzen
für immer kleinere Einheiten, bis hin zu der Frage, ob sich die Durchschnittsnote
im Seminar gleichen Inhalts aus dem vorigen Semester mit der Note des aktuellen
Semesters vergleichen lässt. Für absolute Vergleichbarkeit müssten die Bedingungen
für jede Prüfung dieselben sein. Das Aggregationsniveau kann deshalb nicht durch
die Frage bestimmt werden, was absolut vergleichbar ist. Vielmehr ist die Art und
das Niveau der Aggregation seitens der Fragestellung normativ bestimmt: Wenn
man fragt „Unterscheiden sich die Fächer in der Durchschnittsnote?“ unterstellt
man einen Vergleichsmaßstab für die Fächer. Mit der obigen Annahme lassen sich
die Unterschiede dann mit Eigenschaften der Fächer – bzw. des jeweils in Frage
stehenden Aggregats – in Verbindung bringen.
Ein Problem der Analyse leistungsunabhängiger Unterschiede ist die Abgren-
zung zu Unterschieden, die tatsächlich auf besserer Leistung beruhen. Von jeder
Änderung oder jedem Unterschied in der Durchschnittsnote lässt sich behaupten,
dass er durch die veränderten Leistungen der Examinierten zustande gekommen
sei. Das lässt sich oft nur indirekt widerlegen, indem man z. B. Sprünge im Niveau
nach Änderung einer Prüfungsordnung beobachtet oder längerfristige Notenzy-
klen feststellt. Solche Entwicklungen der Noten sind nicht damit vereinbar, was
Examensnoten darstellen sollen. Weil Noten eine Bewertung darstellen, muss es
einen Maßstab geben. Deshalb wird hier kurz auf die theoretische Begründung für
die Bewertungsmaßstäbe eingegangen.
Theoretisch wird zwischen drei Bezugsnormen für Noten unterschieden: der
individuellen (Bewertung der individuellen Verbesserung), der sozialen (Bewertung
im Vergleich zur Bezugsgruppe, z. B. Klasse, Seminar) und der absoluten (Bewertung
anhand eines geprüften Wissens- oder Kompetenzkanons) (Rheinberg 2002). An
den Hochschulen sollte für die Abschlussnoten die absolute Bezugsnorm im Vorder-
grund stehen, da sie den relativen Wissensstand des Absolventen in Bezug auf den
aktuellen akademischen Wissensbestand signalisieren sollen. Da das akademische
Wissen sich allerdings ständig weiterentwickelt, kann die absolute Bezugsnorm für
den intertemporalen Vergleich nicht gelten – eine 1-er Leistung in Chemie 1930
würde heute vermutlich nicht einmal eine 4 erreichen. Die Notenskala gilt also je
Zeitpunkt relativ zum aktuellen Wissen.
Eine Prüfung sollte sowohl schwierige als auch leichte und mittlere Aufgaben
in einer gleichmäßigen Häufigkeit aufweisen, sonst gilt sie als „zu leicht“ oder „zu
schwer“ in Bezug auf das absolute Bezugsniveau. In Schulen z. B. gibt es Materialien
für Tests, die die Fehlerpunkte für die Grenzen zwischen den Noten so festsetzen,
dass es nicht zu viele „sehr gute“ und „ausreichende“ gibt, und die Mehrheit ein
„gut“ oder „befriedigend“ erhält (Lehnen und Loch 1978). Andere Verteilungen