Motivation von Wissenschaftlern in Lehre und Forschung: Struktur, Eigenschaften, Bedingungen und Auswirkungen selbstbezogener Ziele

558 Pages·2018·6.154 MB·German

by  Martin Daumiller

Martin Daumiller
Motivation von
Wissenschaftlern in
Lehre und Forschung
Struktur, Eigenschaften,
Bedingungen und Auswirkungen
selbstbezogener Ziele
Motivation von Wissenschaftlern in Lehre
und Forschung
Martin Daumiller
Motivation von
Wissenschaftlern in
Lehre und Forschung
Struktur, Eigenschaften,
Bedingungen und Auswirkungen
selbstbezogener Ziele
Mit einem Geleitwort von Prof. Dr. Markus Dresel
Martin Daumiller
Augsburg, Deutschland
Dissertation, Universität Augsburg, 2017
Erstgutachter: Prof. Dr. Markus Dresel
Zweitgutachter: Prof. Dr. Ingo Kollar
Drittgutachter: Prof. Dr. Thomas Götz
Tag der mündlichen Prüfung: 6.11.2017
ISBN 978-3-658-21181-3 ISBN 978-3-658-21182-0 (eBook)
https://doi.org/10.1007/978-3-658-21182-0
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FürDidem,HansundAndrea
Danksagung
WissenskonstruktionistnachVygotsky(1978)einzweischrittigerProzess,dersich
ausderInteraktionmitanderensowiederindividuellenWissenserschließungdabei
gelernterInhaltezusammensetzt.Ichfühlemichsehrstolz,mitsovielenMenschen
verbundenzusein,diemirsowichtigeDingebeigebrachthaben.
EtlichehabenzumGelingendieserArbeitbeigetragen.Besonderserwähnen
möchteichMarkusDresel,AndyElliot,OliverDickhäuser,RobertGrassinger,Sonja
Bieg,UlrikeNett,StefanJanke,MarionReindl,AnitaTobischundStefanSiegel,die
michmitgroßemEngagementinhaltlich,methodisch,moralischundpersönlich
unterstützthaben.
WeiterhingilteingroßerDankderStudienstiftungdesdeutschenVolkesfürdie
finanzielleundideelleUnterstützungsowiedenüber3000Wissenschaftler(inne)n,
dieandenStudienindieserArbeitteilgenommenhaben.
Geleitwort
SelbstbezogeneZiele(AchievementGoals,Zielorientierungen)geltenalstheoretisch
undempirischmächtigesKonzeptzurBeschreibungundErklärungmotivationaler
ProzesseinLern-undLeistungskontextensowiederdarausresultierendenKonse-
quenzen.SiewerdeninderPädagogischenPsychologieseitmehrerenDekadenin
BezugaufLernende–vorallemSchüler(inne)nundStudierende–konzipiertund
empirischadressiert,wobeidasKonzepthierbeieinestetigetheoretischeWeiterent-
wicklungundAusdifferenzierungerfahrenhat.Gleichwohlistmitselbstbezogenen
ZielenauchnocheineReiheoffenergrundlagen-undanwendungsorientierterFra-
genverbunden,derenKlärunghartnäckigeProblemegegenwärtigerForschungsbe-
mühungendarstellen.DievorliegendeArbeitsetztandiesenoffenenFragenan.
UnteranwendungsorientierterPerspektiveleistetsiedieÜbertragungdesKon-
zeptsderselbstbezogenenZieleaufdiePopulationderWissenschaftler(innen)und
ihreMotivationinLehreundForschung.Dieserfolgtinternationalerstmalig,so
dasshiereinerheblicherinnovativerGehaltausgemachtwerdenkann.Auchsonst
erfolgteeineÜbertragungdesZielorientierungskonzeptsaufanderePopulationen
alsSchüler(innen)undStudierendebislangeherselten.FürandereKontexte(z.B.
Arbeitskontexte)stelltsichtheoretischdieFrage,obdenverschiedenenZielklassen
vergleichbareRelevanzfürErlebenundVerhaltenzukommtundobsieineinver-
gleichbaresBedingungsgefügeeingebettetsindwieesfürLernendeininstitutionali-
siertenpädagogischenKontexten(z.B.Schule,Universität)derFallist.Anzuführen
sinddieArbeitenzudenZielenvonschulischenLehrkräften,zudenenjüngstFor-
schungeninitiiertwurden;MartinDaumillersetztandiesenForschungenanund
führtsietheoretischundempirischgekonntweiter.
UntergrundlagenorientierterPerspektiveadressiertMartinDaumillerdienach
wievorbestehendengrundlegendentheoretischenUnklarheiteninBezugaufdie
DifferenzierungderrelevantenKlassen(Arten)vonselbstbezogenenZielen.Dies
betrifftinsbesonderedieFragenachdemadäquatenZuschnittvonLern-undPerfor-
X Geleitwort
manzzielen(masterygoals,performancegoals)–diebeidenfundamentalenDimen-
sionenselbstbezogenerZiele;hierführtdieCommunityweiterhinlebhafteDebatten,
diedurchanhaltendwidersprüchlicheBefundlagengenährtsind.MartinDaumiller
greiftdieseaufundgehtinsbesonderederFragenach,(1)obsichvonLernzielen
imengerenSinne(Ziel,eigeneKompetenzenzuerweitern)Aufgabenziele(Ziel,aus
derAufgabeerwachseneAnforderungenzubewältigen)abgrenzenlassen(inAn-
lehnungandenenglischenBegriffderMasteryGoalsverwendeterdendeutschen
BegriffderMasterzielealsOberbegriffdieserbeidenZielklassen–diesisteinwenig
gewöhnungsbedürftig,abernurkonsequentundohnebessereAlternative),(2)ob
sichPerformanzzieleinErscheinungsziele(Ziel,gegenüberanderenkompetentzu
erscheinen)undnormativeZiele(Ziel,imVergleichzuanderenkompetentzusein)
differenzierenlassenund,entscheidend,(3)obdieseUnterscheidungeninkrementel-
lenErklärungswertfürErlebenundVerhaltenhaben.Dabeiwirddieempirischgut
abgesicherteDifferenzierunginAnnäherungs-undVermeidungsziele,dietheore-
tischorthogonaldazukonzipiertwird,selbstverständlichberücksichtigt.Einesolche
integrierteModellierungundAnalysevon2×2×2Zielklassen–dienochumzwei
ZielklassenergänztwirdundzudemsimultanimLehr-undForschungskontextvor-
genommenwird–istmirbislangnichtbekannt.DiesetheoretischeKonzeptionund
ihrerfundierteempirischePrüfunglieferneineninnovativenundwichtigenBei-
tragzuminternationalenForschungsstand.Nochmalsvergrößertwirddieserdurch
das Messinstrument,das Martin DaumillerzurErfassung selbstbezogenerZiele
inLehreundForschunggemäßderskizziertentheoretischenKonzeptionvorlegt.
ImHinblickaufmöglicheinstitutionelleFördermaßnahmenistdiesetheoretische
ModellierungzudemauchvonhoherpraktischerRelevanz.
MitdreiempirischenStudien,diejenachspezifischenFragestellungenange-
passteForschungsdesignssowieMess-undAnalysemethodennutzten,wurdendie
theoretischenAnnahmeneinerrigorosenPrüfungunterzogen.DieRealisierungvon
dreiseparatenStudienermöglichteinsbesonderedieReplikationzentralerBefunde
–eininderForschungspraxisvielzuseltenrealisiertesQualitätsmerkmal,dasgerade
auchangesichtsderaktuellintensivgeführtenDiskussionenumEinschränkungen
inBelastbarkeitundGeneralisierbarkeitvonEinzelbefundensehrpositivzuwerten
ist.DasempirischeVorgehenistäußerstambitioniert,dabeidenverfolgtenFrage-
stellungenabervölligangemessen.Zusammengenommenstellendievorgelegten
ErgebnisseeineeinzigartigeBereicherungdesForschungsstandsdar.
Augsburg,November2017 Prof.Dr.MarkusDresel
Inhaltsverzeichnis
Tabellenverzeichnis XVII
Abbildungsverzeichnis XIX
Zusammenfassung XXI
I TheoretischeGrundlagen 1
1 Einleitung 3
1.1 AktualitätundRelevanzdesThemas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4
1.1.1 MotivationinLehreundForschung . . . . . . . . . . . . . . . 6
1.1.2 CharakterisierungderMotivationdurchselbstbezogeneZiele 9
1.2 ZielstellungundAufbauderArbeit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12
2 SelbstbezogeneZiele 15
2.1 VerortungundDefinitiondesverwendetenZielbegriffs . . . . . . . . 19
2.1.1 AbgrenzungundhierarchischeEinordnung . . . . . . . . . . 20
2.1.2 DefinitiondesZielbegriffsdervorliegendenArbeit . . . . . . 23
2.1.3 UnterscheidungvonZielenundMotiven . . . . . . . . . . . . 24
2.1.4 Exkurs:Zielsetzungstheorie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26
2.1.5 Exkurs:Zielsysteme . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30
2.2 GrundlegendeAnsätzederZielorientierungstheorie . . . . . . . . . 32
2.2.1 ZielorientierungensensuJohnG.Nicholls . . . . . . . . . . . 33
2.2.2 ZielorientierungensensuCarolS.Dweck . . . . . . . . . . . . 36
2.2.3 ZielorientierungensensuCaroleAmes . . . . . . . . . . . . . 38
2.2.4 Gemeinsamkeiten,TerminologieundFolgendieserdrei
Ansätze . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41
XII Inhaltsverzeichnis
2.3 StrukturselbstbezogenerZiele . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45
2.3.1 ZentraleModellederZielorientierungstheorie . . . . . . . . . 46
2.3.2 Definitions-undOperationalisierungsinkonsistenzen . . . . 55
2.3.3 WeiterevorgeschlageneZielklassen . . . . . . . . . . . . . . . 66
2.4 Hexagon-Modell . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 70
2.5 KonsequenzenundDeterminantenselbstbezogenerZiele . . . . . . 76
2.5.1 Kognitive,affektive,behavioraleundergebnisbezogene
Konsequenzen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 78
2.5.2 DeterminantenundantezedenteVariablen . . . . . . . . . . . 98
2.6 VerfolgenmultiplerZiele . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 110
2.7 ZeitlicheStabilitätundtranssituationaleSpezifität . . . . . . . . . . . 115
2.8 FazitundAusdifferenzierungdesZielbegriffs. . . . . . . . . . . . . . 122
3 LehreundForschungvonWissenschaftler(inne)n 127
3.1 LehreundForschungalsLern-undLeistungskontexte . . . . . . . . 129
3.1.1 DefinitionundBestandteilevonLehreundForschung . . . . 130
3.1.2 UnterschiedezwischenSchulenundUniversitäten . . . . . . 131
3.1.3 LehreundForschungalsLernkontexte . . . . . . . . . . . . . 133
3.1.4 LehreundForschungalsLeistungskontexte . . . . . . . . . . 137
3.1.5 Exkurs:Impression-Management-Theorie . . . . . . . . . . . 142
3.2 LeistungsmaßevonWissenschaftler(inne)ninLehreundForschung 145
3.2.1 Lehrqualität . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 146
3.2.2 Forschungsleistung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 149
3.3 VereinbarkeitvonLehreundForschung . . . . . . . . . . . . . . . . . 157
3.3.1 WechselseitigeVerortungvonLehreundForschung . . . . . 158
3.3.2 SynergievonLehreundForschung . . . . . . . . . . . . . . . 159
3.3.3 FazitundsubjektiveVereinbarkeit . . . . . . . . . . . . . . . . 160
3.4 ZielkonflikteimAlltagvonWissenschaftler(inne)n . . . . . . . . . . 162
3.5 VerlaufwissenschaftlicherKarriere:Statusgruppen . . . . . . . . . . 165
3.6 ZusammenfassungundFolgerungen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 169
4 ForschungsstandzurMotivationvonWissenschaftler(inne)n 171
4.1 GenerelleZugängezurMotivationvonWissenschaftler(inne)n . . . 171
4.2 ZielevonWissenschaftler(inne)nimAllgemeinen . . . . . . . . . . . 174
4.3 SelbstbezogeneZieleinLehreundForschung . . . . . . . . . . . . . 176
4.3.1 Daumiller,FigasundDresel(2015). . . . . . . . . . . . . . . . 179
4.3.2 Daumiller,Grassinger,DickhäuserundDresel(2016). . . . . 181
4.3.3 DaumillerundDresel(2017) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 183
4.3.4 ZusammenfassungdesbisherigenForschungsstandes. . . . . 186