Modelli di ragionamento nella filosofia moderna

423 Pages·1999·1.398 MB·Italian

by  Carlo Natali, Franco Ferrari (edd.)

Modelli di ragionamento
nella filosofia moderna
a cura di
Carlo Natali, Franco Ferrari
ARACNE
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ARACNEeditrice S.r.l.
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ISBN88–7999–223-6
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I edizione: 1999
INTRODUZIONE
Il laboratorio didattico di filosofia dell’IRRSAE Veneto è costi-
tuito da un docente universitario, prof. Carlo Natali (Università di
Venezia), per la consulenza scientifica del progetto; da sette
docenti della scuola secondaria superiore delle province di
Padova, Venezia, e Vicenza: prof.essa Nadia Lucchesi (Liceo clas-
sico Franchetti di Mestre); prof.essa Marina Da Ponte Orvieto (già
Liceo classico Franchetti di Mestre); prof. Stefano Maso (Liceo
classico Franchetti di Mestre); prof.essa Luisa di San Bonifacio (già
Liceo scientifico Fermi di Padova); prof. Mario Quaranta (già Liceo
classico Tito Livio di Padova); prof. Armando Girotti (Liceo scien-
tifico Cornaro di Padova); prof. Italo Francesco Baldo (Liceo clas-
sico Pigafetta di Vicenza); da un docente comandato presso
l’IRRSAE Veneto, prof. Franco Ferrari, coordinatore del laboratorio.
Il laboratorio didattico di filosofia si è riunito mensilmente dal
Settembre del 1992 e ha realizzato, attraverso la costruzione di un
percorso didattico scandito in sette unità, un corso di base sui
Modelli di ragionamento nella filosofia moderna per il II° anno di
filosofia nella scuola secondaria superiore, secondo una finalità
generale prioritaria: l’educazione al pensiero consapevole.
Gli obiettivi specifici individuati sono: saper riconoscere le
parole–chiave del ragionamento, saper argomentare, saper giu-
stificare le proprie posizioni, saper rispondere alle obiezioni,
saper costruire un ragionamento con tenuta logica, saper confu-
tare un ragionamento.
Le sette unità didattiche sono state costruite per essere distri-
buite in sequenza agli studenti, in un anno scolastico di 70/80 ore
di insegnamento/apprendimento, con verifiche in itinere e finali.
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I materiali predisposti sono stati sperimentati in classe dai
docenti del laboratorio didattico, che hanno iniziato una concre-
ta collaborazione nella prassi didattica.
È stato organizzato così un percorso didattico che ha privile-
giato la lettura diretta e la comprensione del testo filosofico da
parte degli studenti.
Il laboratorio didattico di filosofia ha poi deciso di verificare la
qualità della proposta didattica attraverso due Corsi di Ag-
giornamento per 50 docenti di filosofia delle province di Padova e
di Venezia, che si sono tenuti presso il Liceo Cornaro di Padova e
il Liceo Franchetti di Mestre, dal Gennaio al Giugno 1993.
I docenti/corsisti hanno mostrato notevole interesse per i
materiali, hanno discusso l’ipotesi generale, la finalità e gli obiet-
tivi. Alcuni di loro hanno chiesto di sperimentarli in classe, assi-
stiti dai docenti del laboratorio didattico.
Attuate la verifica e la rielaborazione dei materiali nel Settembre
1993, grazie alle osservazioni dei corsisti, il laboratorio didattico ha
sostenuto la sperimentazione in classe delle sette unità didattiche
per dieci docenti dei filosofia delle province di Padova e Venezia,
scelti tra i Corsisti.
Verificata la qualità del percorso didattico con i docenti/speri-
mentatori nel Giugno 1994, il laboratorio didattico ha preparato la
redazione definitiva dei materiali che sono stati presentati nell’
Ottobre del 1994 a dieci nuovi docenti delle sette province del
Veneto per la sperimentazione assistita a distanza nell’anno
1994/95 e per la valutazione finale sul grado di autonomia del II°
Corso di filosofia per la scuola media superiore.
Come si vede si tratta di un progetto particolarmente articola-
to, che è durato tre anni e che ha coinvolto settanta docenti di
filosofia del Veneto, ha permesso una notevole circolazione delle
esperienze didattiche e un confronto serrato tra impostazioni
metodologiche e contenutistiche diverse. Si è concretizzato alla
fine in questo libro, che esce con qualche anno di ritardo rispetto
al previsto, per difficoltà editoriali, ma che ritengo attuale nel pro-
getto, nella elaborazione dei materiali e nella metodologia seguita.
Spero che in questo modo venga rilanciato il dibattito sui
Modelli di Ragionamento nella filosofia moderna a livello nazio-
nale, che ci permetterà di finire l’opera con la pubblicazione dei
materiali del terzo anno di corso entro il 2000 (Modelli di
Ragionamento nella filosofia contemporanea — ’800 e ’900: 10
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unità didattiche, già predisposte, sperimentate in classe, validate
da 70 docenti/sperimentatori e rese definitive dal laboratorio)
grazie alla Casa Editrice Aracne, che ha riconosciuto la qualità
del progetto complessivo.
Un ringraziamento a tutti i docenti che hanno contribuito con
le osservazioni a migliorare il progetto e i materiali, in particola-
re ai docenti del laboratorio didattico che hanno visto e rivisto il
lavoro più volte, al personale dell’IRRSAE Veneto che ha realiz-
zato con pazienza le numerose stesure del libro.
Franco Ferrari
coordinatore del laboratorio didattico di filosofia
IRRSAE Veneto
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PREFAZIONE
Prosegue con questo secondo volume la serie di ricerche su
un nuovo approccio didattico al pensiero filosofico, iniziata con
il volume sui “Modelli di ragionamento nella filosofia antica”,
Laterza 1994, ed al quale rimandiamo il lettore che voglia avere
informazioni dettagliate sulle ipotesi teoriche ed i percorsi di
ricerca che stanno alla base del nostro lavoro. Il gruppo degli
autori non è cambiato di molto, dal volume precedente: i colle-
ghi Maso e Quaranta sono subentrati al posto delle colleghe
Crepaldi e Seviani Bortot, che non hanno potuto proseguire, per
differenti ragioni, il lavoro comune. Anche il metodo di presen-
tazione non è cambiato di molto; la scelta degli autori da pre-
sentare è stata ancora una volta estremamente selettiva, ed i
limiti stretti entro i quali abbiamo deciso di tenerci ci hanno por-
tato a dover compiere sacrifici ed esclusioni molto dolorose
(citerò solo il nome di Leibniz). Lo stratagemma di accorpare
alcuni nomi attorno ad un tema comune, come Pascal–Spinoza o
Hobbes–Locke–Hume, ha permesso di recuperare una parte di
ciò cui avremmo altrimenti dovuto rinunciare. Ma anche questa
volta il nostro intento non è stato quello di dare una scelta com-
pleta, nemmeno per gli autori maggiori. Crediamo ancora nell’u-
tilità di limitarsi al poco e al bene, che significa, nel concreto,
leggere ampie sezioni di pochi autori emblematici di una parti-
colare fase del pensiero europeo, invece di dare poche e scarne
notizie su di una massa di autori spesso ridotti a puri nomi. Le
sezioni più tecniche sono state sviluppate ed approfondite, le
introduzioni per i docenti sono state rese maggiormente puntua-
li, e l’annotazione per gli studenti è stata ampliata, anche se il
risultato perfetto sarebbe dotare questi testi di un commentario
continuo ad uso dei lettori più giovani; gli obiettivi didattici sono
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stati calibrati in modo più accurato (si veda l’articolata esposizio-
ne data su questo punto da Girotti), e particolare cura hanno
avuto le schede valutative finali e le bibliografie (particolarmente
ampie quelle di Lucchesi e Maso).
Centro delle ricerche di questo volume è il concetto di ma-
tematismo. La matematica ed i modelli di ragionamento filoso-
fico ad essa ispirati sono l’asse portante di una parte notevolis-
sima del dibattito sul metodo della filosofia, e sulle regole per
un pensare corretto, nei secoli che stiamo esaminando. Si tratta
non solo di un modello teorico, ma anche del procedimento
razionale che, a parere dei filosofi, deve essere applicato da tutti
gli uomini nella ricerca della felicità, e per la liberazione dalle
false opinioni e dagli oscurantismi. Ma anche altre esperienze e
strade diverse sono documentate sia pure parzialmente. Le posi-
zioni di Bruno e Kant, esterne per opposte ragioni alla vicenda
del matematismo, inquadrano tutta la sezione.
Rispetto al mondo antico, la questione dei modelli di ragio-
namento assume nell’età moderna una sfumatura di significato
nuova e diversa. Nel pensiero antico, infatti la vicinanza, fatta di
collaborazione e di lotta, tra filosofi e retori, aveva portato a sot-
tolineare, nelle forme di argomentazione, gli aspetti più legati
alla giustificazione di una convinzione già raggiunta, ed alla sua
difesa contro le altre scuole, nonché all’attacco delle scuole riva-
li. Lo scopo del ragionamento, nella filosofia antica, era spesso il
convincere un pubblico colto di ascoltatori interessati, pubblico
che, in età ellenistica e romana, giunse a comprendere re e con-
dottieri, consoli e imperatori. Nella fase di cui ci occupiamo qui,
al contrario, di frequente vediamo filosofo dedicarsi a narrare la
storia della propria ricerca, gli ostacoli incontrati ed il modo in
cui questi sono stati superati, in modo da mostrare dal punto di
vista soggettivo la costruzione della propria dottrina. Tale
approccio non è assente dalla letteratura filosofica antica (si
pensi all’autobiografia intellettuale di Socrate nel Fedone), ma è
relativamente poco diffuso. In questa fase invece l’analisi dei
modelli di ragionamento diviene anche l’analisi dei percorsi
attraverso i quali i vari filosofi sono giunti a sostenere una certa
tesi. Ciò permette di superare l’immagine manualistica della filo-
sofia come una serie di risposte differenti a problemi sempre
uguali, succedentesi nel tempo solo per l’abitudine dei filosofi di
darsi torto reciproco.
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Come nel primo volume, anche in questo i vari autori hanno
interpretato il tema comune secondo le loro convinzioni e la pro-
pria sensibilità. Ad esempio, il saggio iniziale si tiene alquanto a
lato del filone principale della ricerca: in esso, come nel saggio
che apriva il primo volume, appare, ora a proposito di Bruno, la
tesi dell’importanza del mito e della magia come contro–modello
filosofico, da opporre alla razionalità basata sul principio di
non–contraddizione, incarnata, secondo quanto si legge, dalla
figura opprimente di Aristotele. L’autrice ripercorre lucidamente e
con molta precisione i legami di Bruno col pensiero antico, le
sue connessioni con la sapienza ermetica, la sua preferenza per
schemi di ragionamento analogico, o basati su simboli e metafo-
re; nulla di tutto ciò, a nostro parere, in linea di principio sfugge
ad una analisi formale, e il lettore avvertito intenderà soprattutto
come espressione delle preferenze personali dell’autrice i raffron-
ti tra Bruno e certe tendenze dei circoli filosofici femminili del
nord–est italiano, che troverà, sparsi qua e là nel testo. Il saggio
su Galileo mostra bene come il punto di vista soggettivo e la
descrizione delle varie fasi del proprio ricercare costituiscano una
caratteristica fondamentale dell’argomentare di Galilei. Da Ponte
infatti ci mostra dettagliatamente come cose apparentemente
opposte e incompatibili, la struttura matematica del sapere e l’o-
perare incerto, per tentativi, del ricercatore, si uniscano nelle
opere di Galilei. L’ideale del pensiero galileiano è presentato in
maniera efficace come il mettere insieme, in un solo processo,
l’impegno descrittivo della scienza della natura aristotelica e l’i-
deale formale del matematismo di origine platonica.
Centro del saggio su Cartesio è la stretta connessione tra la
riflessione filosofica e la pratica scientifica del filosofo. L’analisi
dei procedimenti cartesiani parte dal metodo, per poi passare
all’analisi delle opere scientifiche e poi alle questioni più generali,
il dubbio e la posizione dell’uomo nella natura. Ne deriva una
interpretazione molto unitaria, in cui l’attenzione del lettore è gui-
data verso il metodo analitico, elementarizzante del filosofo, per
cui, come viene detto, l’algebra assume il valore di una logica
della razionalità scientifica. In sintesi più breve, ma che non
rispecchia una minore importanza dei temi trattati, gli altri saggi
mostrano gli sviluppi del matematismo, e le contestazioni sorte
contro di esso. L’analisi di Pascal e Spinoza si concentra sul con-
cetto di regola, che unisce un ampio arco di pensatori, fino a
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Newton; il giusnaturalismo è assunto, nella sezione che va da
Hobbes a Hume, come modello di una ricostruzione schematica e
razionale degli eventi umani; in Vico, a partire dalla nozione — di
origine greca — per cui conoscere è cogliere le cause, si mostra il
passaggio all’identità di fare e conoscere. Infine il saggio su Kant,
più che individuare un preciso modello di ragionamento tipico
della critica, mostra come il modello di razionalità kantiana non
sia più uno strumento per estendere le conoscenze, ma serva a
disciplinare le pretese della ragione e ad evitare, se correttamente
applicato, gli errori del pensiero. Si apre con questa interpretazio-
ne del ruolo della filosofia una nuova fase, quella della filosofia
come terapia degli errori della metafisica, che avrà una rinascita
nella prima meta del nostro secolo, e trova a tutt’oggi molti appas-
sionati difensori.
Anche per questa serie di indagini vale quello che si diceva
per il primo volume: l’interesse principale delle analisi presen-
tate non è sul fronte della ricerca storico–filosofica, né si vuole
informare il lettore delle ultimissime tendenze della critica sul
tema del cogito o su quello del giusnaturalismo, ma si vuole
presentare una possibile pratica didattica, centrata sull’aspetto
più caratterizzante della riflessione filosofica, cioè i modi di dar
ragione dei propri principi.
L’insegnamento della filosofia nelle scuole superiori è pratica-
to nel nostro paese, in Francia, in alcuni cantoni Svizzeri, e in
pochi altri paesi europei, e, in un’ottica superficiale, si potrebbe
facilmente credere che venga messo in crisi dal confronto con
quanto avviene nei paesi europei economicamente più stabili, in
cui la formazione filosofica è riservata al livello universitario. Ma
è una visione provincialistica dell’integrazione europea quella
che giudica che compito del nostro paese sia esclusivamente l’a-
deguarsi alle tendenze più diffuse nel resto del continente. A noi
non pare che debba essere necessariamente così, e che alcune
caratteristiche peculiari della nostra organizzazione scolastica,
come il largo spazio fatto alla filosofia, possono costituire l’ap-
porto originale della cultura italiana a un processo di integrazio-
ne cui le culture dei vari paesi contribuiscono in modo paritetico,
ognuna con le sue specificità. Ma un insegnamento della filosofia
nelle scuole, sia pure impostato in forma storica, può giustificare
la propria esistenza tanto più facilmente, quanto più si presenta
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