Marco Antônio - Tese

321 Pages·2015·2.45 MB·Portuguese

UNIVERSIDADE FEDERAL DE MINAS GERAIS
FACULDADE DE EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO

MARCO ANTÔNIO SILVA

FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES
DE HISTÓRIA NO PROGRAMA NACIONAL DO
LIVRO DIDÁTICO

Tese de doutorado
Belo Horizonte

2014
Marco Antônio Silva

FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES
DE HISTÓRIA NO PROGRAMA NACIONAL DO
LIVRO DIDÁTICO

Tese apresentada ao Programa de
Pós-Graduação em Educação da
Universidade Federal de Minas Gerais,
como requisito parcial à obtenção do
título de Doutor em Educação

Linha de Pesquisa: Educação Escolar,
Instituições, Sujeitos e Currículos

Orientadora: Dra. Júnia Sales Pereira

Belo Horizonte
Faculdade de Educação da UFMG
2014
UNIVERSIDADE FEDERAL DE MINAS GERAIS
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
FACULDADE DE EDUCAÇÃO

Tese intitulada Formação de professores de História no
Programa Nacional do Livro Didático, de autoria de Marco
Antônio Silva, aprovada pela banca examinadora constituída pelos
seguintes professores:

Prof.ª Drª. Júnia Sales Pereira – Orientadora
Faculdade de Educação – UFMG

Profª. Drª Araci Rodrigues Coelho
Centro Pedagógico – UFMG

Prof.ª Drª Lana Mara de Castro Siman
Faculdade de Educação – UEMG

Prof. Dr. Pablo Luiz de Oliveira Lima
Faculdade de Educação – UFMG

Prof.ª Drª Sônia Regina de Miranda
Faculdade de Educação – UFJF

Belo Horizonte, 12 de dezembro de 2014
Agradecimentos

À Márcia que, das mais difíceis às mais belas empreitadas da vida, é sempre
minha parceira.

Aos meus pais, Jésus e Assunção, e meus filhos, João e Luisa, pelo carinho
que me dedicaram durante este trabalho sem cobranças pela minha ausência.
Que nosso amor seja sempre maior que o tempo que a vida nos rouba.

A meu Avô Romão Flausino, que escolheu o caminho certo quando poderia ter
optado pelo mais fácil.

À Profa. Dra. Junia Sales Pereira, pelas sugestões, críticas, apoio nos
momentos difíceis, crença no meu trabalho, coragem em mudar os rumos
quando os caminhos não se mostravam promissores e, sobretudo, pela
generosidade.

À Profa. Dra. Lana Mara de Castro Siman, pelo incentivo, apoio e auxílio em
nossa carreira acadêmica.

À Profa. Dra. Sônia Regina de Miranda, pela leitura atenta, sugestões
preciosas e contribuições generosas que enriqueceram a pesquisa e o registro
deste trabalho.

Aos membros da banca Araci Coelho, Eucídio Arruda, Lana Mara, Pablo Lima,
Sônia Miranda e Virgínia Buarque, que trouxeram sua preciosa colaboração
num momento tão especial de nossa trajetória.

Aos colegas do LABEPEH Júlio Cesar Costa, Lúcio Braga, Leonardo Palhares,
Luciano Roza, Nathália Além, Renata Vieira, Pedro Marques e Rosiane
Bechler, obstinados defensores de um ensino de História mais significativo e
plural.

Aos funcionários do Programa de Pós-Graduação pela cordialidade e solicitude
durante todos esses anos.
RESUMO

O foco desta pesquisa foi a proposta de formação continuada de professores
advinda do Ministério da Educação (MEC) consubstanciada nos Manuais do
Professor que acompanham as obras didáticas aprovadas no Programa
Nacional dos Livros Didáticos (PNLD). Buscou-se identificar qual o perfil
pressuposto de professor de História da Educação Básica e, sobretudo, o que
o tipo de professor que se almeja formar nesse programa. Para responder a
essa questão, foram analisados os Editais e Guias dos Livros Didáticos do
programa. Os Editais apresentam as regulamentações e determinações para
inscrição, participação e seleção das obras no programa. Nos Guias dos Livros
Didáticos, constam as obras aprovadas com os resultados das avaliações,
inclusive as considerações sobre o Manual do professor, promovidas por
especialistas, em sua maioria, pesquisadores de universidades e instituições
de ensino federais. Para definição do recorte temporal, adotou-se como
referência o documento “Recomendações para uma política pública de livros
didáticos no Brasil”, publicado em 2001, que estabeleceu um marco divisório
nos processos de avaliação de livros didáticos no PNLD. Devido à amplitude do
programa, optou-se pela análise das edições voltadas para as séries finais do
Ensino Fundamental, ou seja, as versões 2005, 2008, 2011 e 2014. As
categorias da Análise do Discurso de Backhtin e do Círculo e os protocolos de
Roger Chartier subsidiaram a análise do corpus documental. Dentre outras
questões, concluiu-se que, nos primeiros editais, predomina uma perspectiva
formativa voltada para professores técnico-reprodutores. Nos dois últimos, no
que tange um discurso polissêmico, existem significativos apontamentos para
formação de professores reflexivos. Nos Guias dos Livros Didáticos, há uma
perspectiva técnico-reprodutora predominante nas edições 2005, 2008 e 2014.
A versão 2011, por sua vez, foi a que mais se sintonizou com a perspectiva de
Professor Reflexivo. Nesse sentido, foi possível perceber que não existe uma
correspondência direta entre os Editais e os Guias dos Livros Didáticos.

Palavras-chave: livros didáticos de história; Programa Nacional do Livro
Didático (PNLD); Manual do professor; formação continuada de professores.
ABSTRACT

The aim of this research was the proposal for teachers ongoing educational
development that was devised by the Ministry of Education in the Teacher's
Guides embodied in the approved textbooks for the National Program of
Textbooks (PNLD). We sought to identify which was the profile of the History
teacher for Basic Education, and especially what kind of teacher is to be shaped
in this program. To answer this question we analyzed the program PSA (Public
Service Announcement) and Guide books. The PSAs present regulations and
determinations for enrollment, participation and selection of the works in the
program. The textbooks guides contained the works approved within the results
of the assessments, including considerations on the Teacher's Guide, furthered
by specialists, mostly researchers from universities and federal educational
institutions. To define the time frame, we decided to adopt the reference
document Recommendations for a public policy of textbooks in Brazil, published
in 2001, which established a landmark in the process of evaluating/assessing
textbooks in PNLD. Despite the breadth of the program, the issues regarding
the final years of primary school, in other words, versions 2005, 2008, 2011 and
2014, were chosen. The categories of Backhtin’s discourse analysis and Roger
Chartier’s protocols supported the analysis of the document corpus. Among
other issues, it was concluded that in the first predominant PSAs a formative
perspective aimed at technical teachers focused on reproducing only. In the last
two, concerning a polysemic discourse, there are significant contributions
towards formation of reflective teachers. In the textbooks guides there is a
prevalent reproductive technical perspective on the 2005, 2008 and 2014
issues. The 2011 version, in turn, was the one closer to the prospect of a
reflective teacher. In this regard, it is possible to note that there is a direct
correspondence between the PSAs and textbooks guides.

Keywords: textbook of history; National Program of Textbooks (PNLD);
teacher's guides; teachers ongoing educational.
Sumário

INTRODUÇÃO ................................................................................................... 9
Reflexão sobre a ação e problema de pesquisa ................................................................ 9
A estrutura do trabalho ..................................................................................................... 34

Capítulo 1: A INVESTIGAÇÃO E AS BASES TEÓRICO-METODOLÓGICAS . 49
1.1 Objetivos e as fontes de investigação ........................................................................ 49
1.2 Análise do corpus documental ................................................................................... 51
1.3 Recorte Temporal ....................................................................................................... 60
1.4 Referencial teórico ...................................................................................................... 65
1.4.1 O Professor Reflexivo .......................................................................................... 65
1.4.2 Concepções de formação docente ...................................................................... 76
1.4.3 Os conceitos de livros didáticos........................................................................... 81

Capítulo 2: FORMAÇÃO DE PROFESSORES E LIVROS DIDÁTICOS .......... 88
2.1 Formação de Professores: o Estado da Arte ............................................................. 88
2.2 As pesquisas sobre Livros Didáticos .......................................................................... 98
2.3 Livros Didáticos na formação de professores .......................................................... 106

Capítulo 3: POLÍTICAS PÚBLICAS E LIVROS DIDÁTICOS NO BRASIL ...... 121
3.1 Políticas públicas, políticas de governo, políticas de estado e políticas sociais. .... 121
3.2 Políticas públicas e Livro Didático ............................................................................ 124
3.2.1 Os primeiros livros didáticos nacionais .............................................................. 124
3.2.2 Livros didáticos: das avaliações estaduais à censura da Era Vargas .............. 125
3.2.3 Estado, iniciativa privada e livros didáticos: da convergência ao conflito de
interesses .................................................................................................................... 129
3.2.4 Ditadura militar, parceria com o setor privado e a interferência internacional .. 134
3.3 A Era do PNLD ......................................................................................................... 139
3.4 Algumas Considerações ........................................................................................... 153
Capítulo 4: EDITAIS DO PNLD E OS MANUAIS DO PROFESSOR .............. 157
4.1 Formação docente via iniciativa privada .................................................................. 157
4.2 Editoras e formação docente .................................................................................... 164
4.3 Uma política de formação docente universalista e universalizante ......................... 171
4.4 Permanências e transformações .............................................................................. 180
4.5 A prática como decorrência da teoria ....................................................................... 190
4.6 Construção dos critérios de avaliação do PNLD ...................................................... 193
4.7 Os processos de escolhas de livros didáticos ......................................................... 199
4.8 Formação em diversas áreas do currículo ............................................................... 203
4.9 Algumas considerações............................................................................................ 207

Capítulo 5: OS GUIAS DE LIVROS DIDÁTICOS ........................................... 213
5.1 Ausência do professor da Educação Básica nos processos avaliativos do PNLD . 217
5.2 O Manual do Professor nos Guias de Livros Didáticos 2005 e 2008 ...................... 226
5.2.1 Manual do professor no Guia de livros didáticos 2005 ..................................... 226
5.2.2 Guia de livros didáticos 2008: ampliação e refinamento das exigências .......... 230
5.2.3 Prescrição e práticas educativas autônomas .................................................... 236
5.3 Manual do Professor no Guia de Livros Didáticos 2011 .......................................... 244
5.3.1 PNLD 2011 e Educação para Relações Étnico-Raciais .................................... 251
5.4 O Manual do Professor no Guia de Livros Didáticos 2014 ...................................... 257
5.4.1 A formação docente nos Guias 2011 e 2014 .................................................... 261
5.5 Algumas considerações............................................................................................ 267

CONSIDERAÇÕES FINAIS ........................................................................... 270

REFERÊNCIAS .............................................................................................. 281

ANEXO ........................................................................................................... 312

APÊNDICES ................................................................................................... 313
9

INTRODUÇÃO
Reflexão sobre a ação e problema de pesquisa

O ano era 1987, mais precisamente o segundo semestre. Um jovem de
dezenove anos cursava o terceiro período do curso de História e se defrontava
com o desafio de lecionar para três turmas de 7º e outras três do 8º ano do 1º
grau (atual Ensino Fundamental). A instituição era uma escola pública da rede
estadual de ensino num bairro da periferia de Belo Horizonte. Antes disso, a
única experiência docente que possuía fora um curto estágio de dois meses
como professor alfabetizador de adultos numa vila da região norte da capital
mineira1.
Consciente de seu despreparo para a função, o inexperiente professor,
que não havia chegado à metade do curso de Bacharelado e Licenciatura,
relutava em assumir a função. Entretanto, a necessidade econômica e a
possibilidade de compatibilizar estudo e trabalho que a atividade ofereceria
falaram mais alto. Apesar da sua insegurança, aceitou o desafio com
entusiasmo e assumiu as funções que lhe cabiam com muito empenho.
Logo nas primeiras semanas foi possível perceber que o ambiente era
pouco convidativo ao desempenho de um bom trabalho. A escola não possuía
reuniões regulares de professores, nem mesmo entre os que pertenciam à
mesma área de conhecimento. Não havia projeto pedagógico ou planejamento
coletivo. A estrutura física era precária e os materiais de apoio didático e
pedagógico praticamente inexistiam.
A biblioteca não possuía funcionários e, por isso, era fechada aos
estudantes. Os professores podiam acessá-la, mas era muito difícil localizar
qualquer material entre o acervo. O espaço transformou-se num grande
depósito de livros entulhados desordenadamente e de outros materiais que já
não tinham serventia para a escola. Assim não era possível ter uma noção,
nem mesmo aproximada, da dimensão do acervo bibliográfico. Além do quadro

1 O projeto de alfabetização, que fazia parte de um convênio entre a Ação Social
Arquidiocesana da Igreja Católica e o governo de Minas Gerais, foi extinto abruptamente sem
explicações aos estudantes ou ao corpo docente.
10

e giz, a alternativa mais utilizada pelos professores eram textos
mimeografados. No entanto, nem sempre havia álcool, estêncil ou folhas de
ofício para alimentar o mimeógrafo2.
Para o jovem da nossa história, como para grande maioria dos
professores, os saberes que alicerçaram os seus primeiros anos no mundo
docente vieram principalmente de duas fontes. De um lado, as experiências
pessoais anteriores à formação inicial no curso de licenciatura. Como afirma
Maurice Tardif, antes mesmo de ensinar, os professores vivem nas salas de
aula e nas escolas como estudantes pelo menos 16 anos ou 15.000 horas
aproximadamente. Essa imersão é formadora e “leva os futuros professores a
adquirirem crenças, representações e certezas sobre a prática do ofício de
professor, bem como sobre o que é ser aluno”. (2002, p. 20). De outro, os livros
didáticos com suas informações concisas e objetivas sobre conteúdos que o
professor nem sempre dominava ou nem mesmo conhecia, suas listas de
exercícios e propostas de atividades para serem desenvolvidas pelos
estudantes na sala de aula e/ou em casa. Nas conversas pelo cotidiano da
escola com outros colegas, não era difícil perceber que o livro didático era um
grande orientador de boa parte da equipe docente. Uma professora mais
experiente do grupo chegou a lhe aconselhar e lhe disse: “A faculdade pouco
ensina sobre o dia a dia da escola. Não se perca em teorias. Vá direto ao que
interessa! Os livros didáticos lhe ensinarão mais”.
Todavia essa não era uma realidade isolada. A partir da década de
1960, os livros didáticos, como uma das consequências da má formação
dispensada a profissionais destinados ao magistério e da ausência de políticas
de valorização da profissão e de qualificação da educação, tornaram-se
principais instrumentos na formação e, sobretudo, na condução do trabalho
docente (BEZERRA; LUCCA, 2006; MUNAKATA, 1997; FERREIRA, 2003;
SILVA, 2003)3. Laura Franco (1982), por exemplo, constatou, em uma pesquisa

2 O mimeógrafo era um aparelho para reprodução de textos muito comum nas escolas
brasileiras até a década de 1990. Nele um estêncil, ou seja, uma folha de papel recoberta por
substância gelatinosa era gravado de forma manuscrita ou datilograficamente e se tornava uma
matriz. Introduzida no aparelho era embebida em álcool, prensada entre um rolo e uma folha
branca na qual a cópia era reproduzida.
3 Processo reconhecido mais tarde pelo próprio MEC (BRASIL, 1998). Essa temática será
melhor analisada no capítulo 2.