Los Senderos de los descubrimientos del niño : investigaciones sobre las microgénesis cognitivas

307 Pages·1996·8.669 MB·Spanish

by  Guy Cellérier, Bärbel Inhelder

BARBELINHELDER
GUY CELLÉRIER
(compiladores)
LOS SENDEROS DE LOS
DESCUBRIMIENTOS
DEL NIÑO
Investigaciones sobre las
microgénesis cognitivas
Con la colaboración de
Edith Ackermann
Alex Blanchet
André Boder
Denys de Caprona
Jean Jacques Ducret
y Madelon Saada-Robert
PAIDÓS
Barcelona • Buenos Aires • México
Título original: Le cheminement des décou-vertes de l’enfant. Recherche sur les microgeneses cognitives
Publicado en francés por Delachaux et Niestlé, Neuchátel (Suiza) - París
Traducción de Juan Delval (cap. 1)
Inés Marichalar y J. Luis Linaza (cap. 2)
Cristina del Barrio (cap. 3 y notas finales)
Cintia Rodríguez (cap. 4)
Celina González (caps. 5 y 8)
Montserrat Moreno (cap. 6)
Amparo Moreno (cap. 7)
Ileane Enesco y Angel Riviére (cap. ?)
Cubierta de Ferran Cartes y Montse Plass
Ia ediáán, 1996
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bajo las sanciones establecidas en las leyes, la reproducción total o parcial de esta obra por
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la distribución de ejemplares de ella mediante alquiler o préstamo públicos.
© 1992 by Delachaux et Niestlé, S.A., Neuchátel (Suiza) - París
© de. todas las ediciones en castellano,
Ediciones Paidós Ibérica, S.A.,
Mariano Cubí, 92 - 08021 Barcelona
y Editorial Paidós, SAICF,
Defensa, 599 - Buenos Aires
ISBN: 84-493-0301-X
Depósito legal: B-24.920/1996
Impreso en Hurope, S.L.,
Recaredo, 2 - 08005 Barcelona
Impreso en España — Printed in Spain
Sumario
Prefacio a la edición española, Juan Delval............................................. 9
Colaboradores ............................................................................................... 13
Prefacio, Annette Karmiloff-Smith............................................................. 15
Prólogo, Barbel Inhelder.............................................................................. 19
Primera parte
EL ESTUDIO DE LAS MICROGÉNESIS COGNITIVAS
1. Hacia el constructivismo psicológico: ¿estructuras?, ¿procedimientos?
Los dos indisociables, Barbel Inhelder y Denys de Caprona............ 25
¿Qué sujeto para la psicología?.......................................................... 25
Problemas metodológicos .................................................................. 28
Una psicología del funcionamiento de la inteligencia................... 32
Permanencia estructural e innovaciones procedimentales............ 37
De la construcción epistémica a las realizaciones pragmáticas ... 41
El esquema, un organizador de la conducta .......................... 45
Esquemas del sujeto y realidad.......................................................... 48
Representaciones y modelos del sujeto ........................................... 51
2. Una línea de investigación, Barbel Inhelder y Denys de Caprona .. 57
La centración en nuevos observables: las secuencias de acciones y
su encadenamiento....................................................................... 58
Procedimientos de descubrimiento y sistemas de comprensión .. 66
La organización temporal de la conducta o, ¿cómo empezar por el
final? ................................................................................................ 71
El papel organizador de los procedimientos basados en representa­
ciones espaciales ............................................................................ 83
¿Cómo se orientan los avances del niño? ............................... 89
Conclusiones ........................................................................... 95
3. Las unidades de procedimiento, causales y teleonómicas en el estudio
de los procesos cognitivos, Alex Blanchet .......................................... 97
Las situaciones experimentales ............................. 98
Definición de las unidades significativas ....................................... 99
Panorama genético ...................... .............................. .............. 103
Otros enfoques teóricos .......................... ................ 103
Algunos ejemplos experimentales................................................... 107
Las tareas de representación ........................................................... 117
Conclusiones .......................................... 118
4. La construcción microgenética de un esquema elemental, Madelon
Saada-Robert ......................................................................................... 123
Utilización del saber y construcción microgenética ........... 123
Análisis de las representaciones y análisis de la tarea................. 124
Microgénesis y significados. Los tres estatutos de un esquema: ruti­
na, primitiva y procedimiento........................................... 127
Microgénesis y control: la necesidad de reducir el problema a un
prototipo; los cebos que le acompañan .................................. 134
Significados y control: la unidad prototipo controla el cambio de
significados, a la vez que depende de ellos .................... 138
Cambios de significados, cambios de control y problemas de valores 139
5. Didier y las muñecas rusas: análisis de un caso y conceptualización,
Madelon Saada-Robert................................................................................ 141
Construir unidades conceptuales ................................................... 141
El análisis del caso prototípico....................................................... 143
Primera fase: elaboración del protocolo ........................................ 145
Segunda y tercera- fases: desglosamiento secuencial e interpretación
en términos de las intenciones del sujeto ............................. 150
Cuarta fase: interpretación en términos de los modelos del sujeto 157
Evolución microgenética o paso del modelo 1 al modelo 2 .... 174
6. Reconstruir la misma cantidad en otro lugar: ¿cómo proceden los ni­
ños pequeños?, Edith Ackermann....................................................... 181
Problemática ..................................................................................... 181
Marco en el que se sitúa la investigación............................................................. 182
Situación experimental ..................................................................... 184
Análisis de la tarea........................................................................... 185
Recogida y tratamiento de datos .................................................. 185
Tipología de las segmentaciones de la colección de partida .... 186
Discusión de los resultados........ 195
Conclusiones ....................................................................................... 196
7. El «esquema familiar», unidad cognitiva procedimental privilegiada,
André Boder ............................................................................................. 199
El papel del esquema familiar en la situación de solución de proble­
mas . ............................................................................... 200
El conflicto y .su resolución en el problema de las jarras........... 201
Naturaleza y función de los esquemas familiares en el problema de
las jarras......................................................................................... 204
Modificación de la representación por descristalización de los esque­
mas familiares ........................................................................ 206
Control descendente y ascendente en un problema de construcción
de orden inverso ............................................................................ 207
Esquemas familiares precursores de la inversión.......................... 209
Procesos de construcción de la inversión ....................................... 210
El papel de la configuración espacial en la comprensión de la inver­
sión (ítem 2) ................................................................................ 214
Evolución del esquema de inversión ............................................... 216
Conclusión ................................................................................... 217
Segunda parte
LOS FUNDAMENTOS
DEL CONSTRUCTIVISMO PSICOLÓGICO
Introducción, Jean-Jacques Ducret ............................................................. 221
8. El constructivismo genético hoy día, Guy Cellérier...................... 223
Constructivismo epistemológico y constructivismo psicológico . 223
Los sistemas de equilibración mayorante o «valué driven».......... 228
Conocimientos categóricos y conocimientos especializados........ 249
9.O rganización y funcionamiento de los esquemas, Guy Cellérier .. 259
«Superficie adaptativa» y transformación del sistema de los esque­
mas .................................................................................................. 259
La adquisición de nuevos esquemas.................................................. 265
La organización de los esquemas...................................................... 272
Notas finales, Barbel Inhelder, Guy Cellérier, Denys de Caprona y Jean-
Jacques Ducret .................................................................................. 307
Bibliografía .................................................................................................. 310
Prefacio a la edición española
El libro que el lector tiene entre sus manos se titula, en su versión original,
Le cheminement des découvertes de l’enfant. Es un título difícil de traducir porque
en francés la palabra cheminement indica, ante todo, la acción de caminar, pero
conlleva también una referencia al camino que se recorre. En términos machadia-
nos podríamos decir que es el camino que se hace al andar. Por ello, en un sentido
más figurado, la palabra se utiliza también para significar un progreso.
Cuando se lee este libro, conociendo otras publicaciones de su primera autora,
se tiene la impresión de que constituye el resultado del prolongado cheminement
recorrido por Barbel Inhelder a lo largo de su dilatada y fecunda carrera intelec­
tual. En efecto, esta obra representa el resultado de un itinerario que comenzó hace
muchos años, pero al mismo tiempo quiere ser un punto de partida para nuevas
investigaciones, mostrando de manera palpable una idea muy piagetiana: que la
génesis no se detiene nunca.
Las investigaciones de Inhelder comenzaron en los años treinta, cuando llegó
como estudiante al Instituí Rousseau de la Universidad de Ginebra, donde enseña­
ba Piaget, quien se fijó pronto en las cualidades de su alumná y le encargó que
realizara una pequeña investigación sobre las explicaciones infantiles acerca de la
disolución de un terrón de azúcar en agua. Este problema, aparentemente nimio,
se convirtió en un aspecto esencial de la explicación del desarrollo infantil: la cons­
trucción de las nociones de conservación y los invariantes, y años más tarde se plas­
mó en el primer libro que Piaget e Inhelder firmaron juntos: El desarrollo de las
cantidades en el niño (1941).
En 1943 terminó y publicó su tesis doctoral sobre El desarrollo del razonamien­
to en los débiles mentales, en donde se aplicaban las pruebas que había utilizado
con Piaget para estudiar la conservación de la sustancia, el peso y el volumen, con
el fin de diagnosticar el nivel de desarrollo intelectual de los niños retrasados.
Luego continuó su colaboración con Piaget, participando en numerosas inves­
tigaciones, que hoy son clásicas, sobre el espacio, la geometría, el azar, las opera­
ciones lógicas, las imágenes mentales o la memoria. Pero en los años cincuenta
había comenzado también a estudiar la inducción de las leyes físicas en el niño
y el adolescente, y en un interesante artículo lleno de ideas que se titulaba «Las
actitudes experimentales del niño y del adolescente» (1954) se proponía no sólo
un estudio del funcionamiento del pensamiento, sino de cómo el adolescente con­
sigue «hacer hablar a lo real» cuando trata de explicar el comportamiento de dis­
positivos experimentales. Esas investigaciones se plasmaron en uno de los trabajos
más importantes de la Escuela de Ginebra: De la lógica del niño a la lógica del ado­
lescente, que apareció al año siguiente (1955) firmado junto con Piaget. Se exami­
nan en él las explicaciones de los sujetos de distintas edades ante problemas como
el funcionamiento del péndulo, el mecanismo de la balanza y otros muchos dispo­
sitivos físicos semejantes. Inhelder se interesaba sobre todo por estudiar las formas
en que los sujetos abordaban los problemas, mientras que en la parte redactada
por Piaget se trataba de extraer las estructuras subyacentes a su actividad, y en par­
ticular el grupo INRC y el retículo de las operaciones proposicionales. Ese libro
constituye el estudio más amplio y sistemático sobre el pensamiento formal, y ha
sido el punto de partida de una enorme cantidad de investigaciones posteriores.
Pero, como es bien sabido, ha recibido también una gran cantidad de críticas, en
las que se llega a poner en duda la generalidad del pensamiento formal. Sin embar­
go, esas críticas se han dirigido mucho más a los análisis lógicos y estructurales
de Piaget que a los estudios de la inducción de leyes que eran el resultado del traba­
jo de Inhelder.
En los años setenta Inhelder inició un vasto programa de investigación destina­
do a estudiar los procedimientos que siguen los niños en la resolución de las tareas
que se les presentan, distanciándose en esto del estudio de las estructuras que ha­
cen posible la conducta y que han sido el objeto principal de las preocupaciones
de Piaget. De esta manera Inhelder se aproximaba mucho más al sujeto real, al
sujeto psicológico, y convergía con la psicología cognitiva desarrollada en Estados
Unidos, que Inhelder conocía bien, pues había pasado algún tiempo allí y había
establecido fructíferos lazos con algunos notables psicólogos que habían iniciado
ese movimiento, como Jerry Bruner.
No se trataba entonces de estudiar los grandes progresos que el sujeto realiza
en su organización del mundo, sino de los pequeños avances que tiene que llevar
a cabo cuando se enfrenta con una tarea concreta. Estos estudios se plasmaron en
el libro Aprendizaje y estructuras del conocimiento, publicado junto con Sinclair
y Bovet en 1974.
Desde esa época, Inhelder, acompañada por un variado equipo de colaborado­
res, ha realizado numerosas investigaciones y ha perfilado una posición psicológi­
ca propia, un nuevo funcionalismo. El resultado de este trabajo es lo que se recoge
en este libro, en el que se presentan diversas investigaciones, pero en el que se dis­
cuten también muchos problemas importantes de la psicología actual. No supone
una ruptura con el trabajo de Piaget, sino más bien una continuación y una pro-
fundización en aspectos que se habían descuidado anteriormente, pero sin dejar
por ello de ofrecer muchos aspectos originales y nuevos.
En este sentido este libro constituye un punto de llegada porque el enfoque
general que propone lo habían avanzado ya muchos trabajos precedentes de Inhel­
der en los que se defendía un enfoque funcional que hoy resulta de gran actuali­
dad, pero que estaba ya claramente explícito en sus trabajos de los años cincuenta.
En su investigación del sujeto real los autores nos proponen estudiar la solu­
ción de problemas, tema que tiene una larga tradición, primero en la psicología
europea y luego en la norteamericana. Pero no lo hacen para comprobar los éxitos
o los fracasos, cosa que constituía la preocupación primordial de los psicólogos
empiristas, sino como «una ocasión para estudiar los procesos funcionales que in­
tervienen cuando el sujeto aplica sus conocimientos en contextos particulares»
(pág. 25). Esto establece también una diferencia fundamental con las tareas clásicas
piagetianas en las que el sujeto no suele recibir información durante la prueba para
saber si ha tenido éxito o no en su tarea (pensemos, por ejemplo, en los problemas
de conservación de los líquidos, en el número o en las clasificaciones). Por el con­
trario, en el enfoque que se nos propone aquí el sujeto tiene un objetivo preciso
y puede recibir una retroalimentación que le informa del resultado de su actividad.
En el capítulo primero se abordan algunos de los problemas principales de la
psicología genética actual, con una enorme profundiad y sin esquivar las cuestio­
nes más espinosas o controvertidas que no están ni mucho menos resueltas. No
sólo hay una discusión de la relación entre microgénesis y macrogénesis, entre apren­
dizaje y desarrollo, del pensamiento preoperatorio (del que todavía sabemos poco,
a pesar de los últimos trabajos de Piaget, porque su estudio, desde una perspectiva
estructural, no es fácil), o del aspecto teleonómico y axiológico de las conductas,
sino que se discut^ un enfoque que permite aproximarse a la conducta del sujeto
real cuando se enfrenta con tareas limitadas, como son las que realizamos a diario
cuando tratamos de resolver problemas.
El planteamiento de Inhelder y sus colaboradores se apoya sólidamente en la
noción de esquema, que me parece una de las aportaciones básicas de la Escuela
de Ginebra. La esencia de los esquemas es que constituyen una sucesión de accio­
nes aplicables asimismo a otras situaciones semejantes, que son generalizables y
que permiten reconocer las situaciones y los objetos. Tienen por tanto una organi­
zación para poder alcanzar su objetivo, puesto que el esquema trata siempre de
alcanzar un objetivo. Creo que la concepción original de los esquemas, y la gran
idea de Piaget, de la que se sirvió ya en El nacimiento de la inteligencia en el niño
(1936), es concebirlos como esquemas de acción. La idea original de esquema in­
cluye entonces un aspecto funcional, otro estructural y una meta, lo que establece
una relación entre las conductas del sujeto y los objetivos que trata de alcanzar,
que son el motor último de la acción. Por ello me parece que la concepción de
los esquemas de Piaget es mucho más rica que la de la psicología cognitiva (por
ejemplo, de Norman y Rumelhart) que los considera como estructuras de datos
y como un conocimiento más declarativo que procedimental.
El libro contiene, pues, una discusión muy rica de la noción de esquema y de
su relación con los procedimientos para resolver problemas, que se vincula con
una discusión muy sugerente acerca del papel de la representación. La concepción
clásica piagetiana de la representación era muy limitada ya que Piaget se ha dedica­
do sobre todo a estudiar las formas mediante las cuales se produce la representa­
ción (la función semiótica), pero en cambio apenas ha estudiado los modelos que
el sujeto construye de la realidad y que le dirigen cuando tiene que resolver una
tarea. Su preocupación por la estructura le ha impedido estudiar esas construccio­
nes o modelos de la realidad que realiza tanto el científico como el hombre de
la calle en su actividad diaria. Sin embargo, la concepción amplia de la representa­
ción que propone Inhelder nos permite considerar tanto los progresos del bebé
(a los que se está dedicando abundante atención en la psicología actual), como los
modelos que construyen los niños mayores o los adultos y que sólo ahora están
empezando a recibir la atención que merecen. El enfoque de Inhelder tiene en cuenta
que los niños, como los adultos, quieren alcanzar metas, para lo que necesitan re­
presentaciones, pero no quieren construir estructuras, aunque lo hagan a pesar suyo
y en buena medida gracias a Piaget.
Tras la discusión de estos y otros muchos problemas de la psicología del desa­
rrollo que se presentan en el primer capítulo, que merece una lectura muy atenta,
aunque esté escrito con gran claridad, por la cantidad de ideas que nos sugiere, el
libro presenta numerosos ejemplos de los problemas que los autores han estudia­
do, utilizando tareas muy ingeniosas que se someten siempre a un análisis muy
detallado, en el que se muestra cómo procede el sujeto cuando quiere alcanzar un
objetivo y para ello pone en funcionamiento los esquemas de los que dispone, que,
a veces, le conducen a errores.
En los capítulos finales Guy Cellérier discute los fundamentos del constructi­
vismo, desde una perspectiva muy interdisciplinar, tema que por lo sintético y la
variedad de disciplinas a las que recurre no siempre resulta fácil de seguir. Sin em­
bargo, se formulan en esas páginas muchas propuestas sugerentes que vale la pena
considerar.
En conjunto, creo que el lector tiene entre manos una obra importante, que
no sólo es el punto de llegada actual de una perspectiva muy relevante en la psico­
logía, sino que será el punto de partida de nuevos trabajos que precisarán más y
más nuestro conocimiento acerca de cómo se realizan los progresos cognitivos en
la especie humana.
Juan Delval
Universidad Autónoma de Madrid
Colaboradores
Edith Ackermann, Media Lab., M.I.T., Cambridge Mass., EE.UU.
Alex Blanchet, Centre vaudois de recherches pédagogiques, Lausana.
André Boder, NEUROPE Lab., Le Forum, Archamps, Francia.
Guy Cellérier, profesor honorario en la Universidad de Ginebra.
Denys de Caprona, Fundación Archivos Jean Piaget, Ginebra.
Jean Jacques Ducret, Servicio de Investigación Pedagógica, Ginebra.
Barbel Inhelder, profesora honoraria en la Universidad de Ginebra.
Madelon Saada-Robert, Facultad de Psicología y Ciencias de la Educación, Uni­
versidad de Ginebra.