lire pour apprendre, rire pour apprendre

143 Pages·2010·12.58 MB·French

MARDIF / Université de Rouen
Myriam BAUD
LIRE POUR APPRENDRE,
RIRE POUR APPRENDRE ?
Place et fonctions de l'humour dans les pratiques de vulgarisation pour la jeunesse
L'exemple du documentaire jeunesse
Mémoire de Master II en Sciences de l'éducation
Sous la direction de A. KERLAN
Octobre 2010
1
En souvenir de J. P. ASTOLFI, à l'origine de ce travail.
2
SOMMAIRE
INTRODUCTION ......................................................................................................... p.4
I- HUMOUR, ENFANCE ET APPRENTISSAGE …................................................. p.6
A- De l'humour : approche théorique .................................................................. p.6
B- Humour et apprentissage ................................................................................ p.16
C- Humour et éducation ….................................................................................. p.23
II- LE DOCUMENTAIRE, TERRAIN D'OBSERVATION PRIVILEGIE DES
PRATIQUES HUMORISTIQUES ............................................................................... p.23
A- La nature du projet documentaire ................................................................... p.29
B- Un message plurigraphique ............................................................................. p.30
C- Le documentaire, un genre en évolution ......................................................... p.36
D- L'humour documentaire, un champ de recherche peu exploré …................... p.36
PROBLEMATIQUE ET HYPOTHESES DE TRAVAIL ........................................... p.41
III- LE DISPOSITIF DE RECHERCHE PROPOSE ................................................ p.43
A- Enquête exploratoire au fil des sélections RLE .............................................. p.43
B- L'analyse quantitative ..................................................................................... p.49
C- L'analyse qualitative ....................................................................................... p.51
IV- RESULTATS DE L'ANALYSE QUALITATIVE ET VALIDATION DES
HYPOTHESES DE RECHERCHE .............................................................................. p.72
A- Place et formes de l'humour dans le documentaire jeunesse .......................... p.72
B- Les fonctions de l'humour (résultats de l'analyse) ........................................... p.83
C- Rendre le savoir accessible : les fonctions affectives de l'humour ….............. p.84
D- Les fonctions cognitives de l'humour .............................................................. p.94
E- L'humour, une fonction éducative au sens large .............................................. p.105

CONCLUSION .............................................................................................................. p.117
ANNEXES ...................................................................................................................... p.120
BIBLIOGRAPHIE ........................................................................................................ p.137
3
INTRODUCTION
Les relations entre humour et apprentissage sont un objet d'intérêt récurrent chez les
pédagogues. On trouve ainsi déjà dans le Talmud le conseil suivant, prodigué aux
professeurs : « Au début de la leçon, commence par une blague ; après, va vers les choses plus
sérieuses »1. Cette approche, qui fait de l'humour un outil au service des apprentissages,
s'inscrit dans une tradition pédagogique remontant à l'Antiquité, où le plaisir et les facteurs
affectifs liés aux apprentissages sont reconnus et valorisés. Cependant, si certaines des
positions soutenues par les précurseurs d'alors sont aujourd'hui communément admises – à
l'exemple du rôle de la motivation, ou de l'intérêt du jeu en pédagogie, l'humour reste
finalement peu exploré dans le champ des sciences de l'éducation, notamment en ce qui
concerne ses applications concrètes au niveau pédagogique. Il demeure, qui plus est, marginal
dans les pratiques pédagogiques. Or, dans le même temps, on constate que l'humour se diffuse
dans le secteur de l'éducation non formelle, c'est-à-dire dans l'ensemble des activités ou
programmes organisés en dehors du système scolaire, mais qui sont dirigés vers des objectifs
précis d'éducation, comme en témoignent les professionnels. Ce décalage a donc été à la
source de notre intérêt pour la question de l'humour dans le cadre des apprentissages.
Dans cette optique, il nous a semblé intéressant de nous concentrer sur le champ du
documentaire jeunesse, du fait de la nature du projet éditorial inhérent à ce type d'ouvrages :
vulgariser la science c'est en effet nécessairement s'interroger sur la manière dont les
connaissances peuvent être transmises. Qui plus est, les documentaires semblent être
particulièrement enclins à recourir à l'humour, sous des formes diverses. Les professionnels de
l'édition s'accordent en effet pour le considérer comme une tendance de fond à l'heure
actuelle. Ils nous semblent par conséquent offrir un cadre privilégié pour observer de plus près
ce phénomène.
A travers l'exemple de la vulgarisation scientifique à destination de la jeunesse, il s'agit donc
d'interroger les potentialités didactiques et éducatives de l'humour. Ce questionnement
s'inscrit dans une réflexion plus générale sur la relation au savoir et à l'apprentissage, ainsi que
1 Talmud, Shabat, 30, 25 in Ziv, Le sens de l'humour, Paris, Dunod, 1987, p.75
4
sur la prise en considération des besoins de l'enfant et de ses spécificités en matière
d'apprentissage et d'éducation.
L'objet de ce travail de recherche est donc d'analyser un corpus d'ouvrages documentaires
humoristiques à travers la grille de lecture particulière que constitue l'humour, afin d'observer
comment ce dernier y est utilisé en tant qu'outil éducatif au service de la vulgarisation
scientifique.
Nous chercherons dans un premier temps à recenser ces pratiques humoristiques, en nous
appuyant sur les sélections proposées par la Revue des Livres pour Enfants (RLE). Cette pré-
enquête, portant sur plus d'une quarantaine d'années, nous permettra d'estimer le
développement de l'humour dans le contexte documentaire.
Mais c'est ensuite à travers l'observation détaillée d'un corpus documentaire actuel (une
sélection de documentaires publiés en 2008, et présentés par la RLE comme humoristiques)
que nous pourrons véritablement décrire ce processus, en observant la place et les fonctions
qui sont alors assignées à l'humour par l'analyse des productions elles-mêmes. Cette analyse
sera basée sur une grille d'observation élaborée à partir d'un ensemble de travaux de recherche
portant sur l'humour. Elle sera complétée par l'observation des discours des éditeurs.
5
I- HUMOUR, ENFANCE ET APPRENTISSAGE
A- De l'humour : approche théorique
1- En guise de définition
a- De l'humeur à l'humour
Le terme français « humour » est la traduction du mot anglais humour, dérivé lui même du
français «humeur», dont il est au départ l'exact équivalent, c'est-à-dire un liquide sécrété par le
corps, qui influe sur le tempérament humain. C'est dans la pièce de Ben Jonson, Every Man
out of His Humour (1599), que ce terme est pour la première fois utilisé non plus dans ce sens
physique, mais au sens figuré : humour ne désigne plus seulement l'humeur médicale, mais,
par métaphorisation, tout caractère excessif. En effet, dans cette pièce, le public rit de
personnages monomaniaques dont l'humeur - le humour - est en perpétuel décalage avec les
situations de la vie. Si ce sens initial (avoir un humour, c'est-à-dire des bizarreries qui font
rire) n'est plus d'actualité aujourd'hui, le sens figuré va, lui, progressivement se répandre,
comme en atteste l'expression toujours en vigueur « avoir de l'humour ».
Cependant, le terme « humour » désigne des réalités parfois très diverses, qui vont du simple
procédé comique à une philosophie de vie. Gendrel et Moran dans leur article sur la question2
distinguent deux définitions essentielles de l'humour :
Le premier [usage], que nous nommons « forme de vie », en référence à Wittgenstein, tend à
présenter l'humour comme une position existentielle, une manière de vivre, aux limites parfois
de l'éthique et du religieux.
Le deuxième usage utilise le terme « humour » d'une manière plus linguistique que
philosophique. Cet usage met l'accent sur le fait que l'acte de production de l'humour est
conscient (c'est la position par exemple de Cazamian), mais il n'est ni seulement mécaniste
(étude des procédés) ni seulement affectiviste (étude des sentiments qui provoquent l'humour
et que provoque l'humour). Il est l'un et l'autre, tenant à la fois de la rhétorique et de la
pragmatique, et à ce titre le terme wittgensteinien de « jeu de langage » nous a paru le plus
opportun, puisqu'il évoque non seulement des combinaisons de mots (comme il y a des
combinaisons de coups aux échecs) mais aussi la présence indispensable d'un partenaire
(notons que « langage » a ici un sens large et fait référence à l'image et au son tout autant
qu'aux mots). S'il fallait choisir dans les termes dérivés d'« humour » le plus caractéristique de
cet usage, ce serait l'adjectif « humoristique », qui s'applique à une production consciente
reconnue comme telle par un tiers.
Ces deux tendances se retrouvent, nous le verrons, dans les discours associés à l'humour.
2 GENDREL B., MORAN A., Atelier de théorie littéraire : humour : panorama de la notion, site Fabula
(http://www.fabula.org/atelier.php?Humour%3A_panorama_de_la_notion)
6
b- Humour et comique
Par ailleurs, le terme d'humour a subi depuis son introduction en français un affaiblissement
de sens tendant à l'assimiler au concept plus général de « comique », si bien qu'on qualifie
souvent d'humoristique n'importe quelle chose qui fait rire. D. Grojnowski, dans l'article
« Humour » du Dictionnaire du littéraire, résume cette évolution : « L'humour est ainsi
devenu synonyme de comique, au sens commun du terme, révélant un état d'esprit, un « sens
(de l'humour) » qui existe en dehors de ses manifestations littéraires »3.
Pourtant, si l'humour relève du comique, il ne le constitue pas dans son intégralité.
Contrairement au comique, l'humour implique en effet la perception ou la production d'une
incongruité, c'est-à-dire « le non-respect des rapports habituels entre les choses (qu'il s'agisse
de mots, d'idées, de représentations, d'évènements) »4. Ce mécanisme, sur lequel nous
reviendrons plus en détail, provoque chez le récepteur un conflit de cognition, qui appelle en
réponse le rire ou le sourire. La présence d'un cadre ludique est cependant nécessaire pour que
l'incongruité puisse être identifiée comme humoristique, et se distinguer ainsi du comique
involontaire ou de la simple étrangeté. Ces indices de climat5 permettent de distinguer
l'humour du comique involontaire, qui ne sera pas évoqué ici.
c- La question de l'intentionnalité
La notion d'intentionnalité nous apparaît essentielle pour définir l'humour6. Celui-ci naît en
effet de l'échange entre deux individus, et du plaisir partagé qui en découle. « Le comique [à
l'exception du comique involontaire], l'humour, sont des phénomènes sociaux, des
phénomènes de communication », écrit Bariaud, « et l'on ne peut comprendre comment ils
s'édifient sans tenir compte de cette essence »7. Elle propose, partant de ce postulat, une
définition des phénomènes humoristiques que nous retiendrons pour la suite de notre
recherche :
Dès lors, on dira d'une création ou d'une réaction qu'elle est sous-tendue par le
sentiment de comique ou d'humour seulement s'il est clair qu'à la perception du
message incongru s'associe chez l'enfant la conscience de son objectif, de sa raison
d'être : provoquer le rire (op. cité, p.52).
Cette dimension nous sera utile pour définir, les éléments humoristiques qui serviront de base
à notre travail d'analyse.
3 ARON P., ST JACQUES D., VIALA A. dir, Dictionnaire du littéraire, article «Humour», (Paris, PUF, 2002).
4 BARIAUD F., La genèse de l'humour chez l'enfant (PUF, 1983), p. 24
5 Nous les détaillerons dans un paragraphe consacré au rôle du contexte, voir I-3-c
6 Il en va de même pour certaines formes du comique,
7 BARIAUD F., La genèse de l'humour chez l'enfant (PUF, 1983), p. 52.
7
d- Une approche psychologique de l'humour
Enfin, la multiplication des approches théoriques possibles sur l'humour – qu'elles soient
philosophiques, littéraires ou psychologiques - contribue elle-même à complexifier la notion,
au point qu'il semble y avoir presque « autant de sens du mot « humour » qu'il y a de
commentateurs », comme le soulignent Gendrel et Moran8. André Breton cite d'ailleurs cette
remarque de Valéry, dans la préface de l'Anthologie de l'humour noir :
Le mot humour est intraduisible. S'il ne l'était pas, les Français ne l'emploieraient pas. Mais ils
l'emploient précisément à cause de l'indéterminé qu'ils y mettent, et qui en fait un mot très
convenable à la dispute des goûts et des couleurs. Chaque proposition qui le contient en
modifie le sens; tellement que ce sens lui-même n'est rigoureusement que l'ensemble
statistique de toutes les phrases qui le contiennent, et qui viendront à le contenir.9
L'objet général de ce travail – les relations entre humour et apprentissage-, nous a cependant
conduit à nous limiter à une perspective psychologique, en lien direct avec les théories du
développement de l'enfant, et dont les implications dans le domaine des apprentissages sont
importantes. A l'intérieur de ce cadre, nous nous intéresserons de préférence à deux approches
complémentaires : la théorie psychanalytique d'une part, et la perspective cognitiviste d'autre
part.
2- La perspective psychanalytique
a- La théorie freudienne
Freud10 envisage l'humour comme une tentative de réponse face à des situations difficiles. Il
s'intéresse essentiellement aux motivations de l'humoriste. Il considère en effet l'humour
comme un moyen d'expression des émotions, particulièrement dans le cas de sujets sexuels ou
agressifs, mais aussi de l'anxiété provoquée par ces pulsions ou par des angoisses
fondamentales (peur de l'abandon...).
Il distingue trois stades du développement de l'humour chez les individus : le jeu (2-3 ans),
puis la plaisanterie (4-6 ans), concomitant avec la découverte de l'absurde et du non-sens ;
enfin, à partir de 7 ans, le stade des blagues proprement dites, qui s'intensifie avec l'âge, et où
l'on trouve largement illustrée la fonction libératrice de l'humour. Ce dernier fonctionne alors
8 GENDREL B., MORAN A., Atelier de théorie littéraire : humour : panorama de la notion, site Fabula
(http://www.fabula.org/atelier.php?Humour%3A_panorama_de_la_notion)
9 Cité par André Breton, Anthologie de l'humour noir, Paris, Le Livre de Poche, 1966, p. 11.
10 FREUD S., Der Witz und seine Beziehung zum Unbewussten (Leipzig, Denticke, 1905), trad. française Le
mot d'esprit et ses rapports avec l'inconscient (Paris, Gallimard, 1930)
8
comme un habillage socialement acceptable, - Wolfenstein parle de « masque de l'humour »11-
à l'expression de sentiments habituellement inhibés :
Ce masque permet l'expression de significations chargées d'émotions normalement
réprimées, le rire qui s'ensuit libère des sentiments sexuels, hostiles, ou d'autres émotions
jugées inacceptables.12
Ce que résume à sa manière A. Spiegelman13 lorsqu'il définit l'humour :
Le goût du scatologique, qui se développe de manière intense chez l'enfant à partir de 3 ans, et
qui renvoie aux angoisses liées à l'acquisition du contrôle des fonctions corporelles, en est une
autre illustration.
L'énergie psychique utilisée jusqu'alors pour inhiber les pulsions sexuelles ou agressives, se
libère momentanément et s'extériorise par le rire. Cette forme d'humour, que Freud qualifie de
« tendancieuse », constitue selon lui l'essentiel du processus humoristique, d'autant plus que
« le plaisir procuré par l'esprit tendancieux permet de donner satisfaction à une tendance qui,
sans lui, demeurerait insatisfaite »14. Il reconnait cependant parallèlement l'existence de
formes d'esprit « non-tendancieuses », où le plaisir est lié à une dimension intellectuelle (jeux
de mots...).
Cette distinction entre humour tendancieux (qui associe au rire la notion de dégradation, de
rupture, et se traduit par la désacralisation de sujets difficiles ou graves) et humour neutre (qui
ne transgresse pas les tabous, et dont l'intention est « de divertir, de libérer des contraintes de
la pensée rationnelle » en offrant un plaisir intellectuel) a été largement reprise par la suite15.
11 WOLFENSTEIN M, « Children's humor : A psychological analysis » (Glencoe, IL, Free Press, 1954), cité
par Bergen p. 22
12 BERGEN Doris, « Le développement de l'humour chez les enfants normaux et surdoués : synthèses des
connaissances actuelles » (Revue québecoise de psychologie, 2004, 21-41), p.22.
13 SPIEGELMAN Art, Breakdowns (Ed française Casterman, 2008)
14 FREUD, Le mot d'esprit et ses rapports avec l'inconscient (Paris, Gallimard, 1930), p. 177
15 Voir par exemple le chapitre 2 (« Humour et discours comique ») du livre de F. EVRARD, L'humour (Paris,
Hachette, 1996).
9
b- Wolfenstein : l'angoisse modérée, moteur de l'humour
Parmi les représentations intégrées par l'enfant, il en est qui sont donc fortement investies de
valeurs symboliques. Il en va par exemple ainsi de la construction de l'identité sexuelle : faire
de l'humour sur la question exige de l'enfant qu'il ait constitué un concept stable et solide de
sa propre identité sexuelle. Wolfenstein16 (1954) considère que l'angoisse constitue le coeur du
processus de création d'humour. Les thèmes des plaisanteries les plus appréciées des enfants
aux différents âges de leur développement, renvoient en effet en réalité à des sujets de
profonde inquiétude pour eux. Cependant, l'intensité de cette angoisse ne doit pas être trop
forte, la réaction d'humour étant impossible dans une situation trop fortement émotionnelle. Il
faut donc que « le degré d'implication de soi (en eux) se réduise dans une certaine mesure »17,
c'est-à-dire que ces thèmes puissent être considérés comme suffisamment « sûrs », pour
devenir objets de plaisanterie. L'angoisse est alors réduite, mais non pas éliminée totalement,
parce qu'elle est justement la source de l'humour, son « moteur » qui, comme l'écrit Bariaud,
« retourne en plaisant les sentiments pénibles »18. Les plaisanteries des enfants offrent donc le
reflet de leurs craintes et de leurs souffrances : angoisse de séparation, frustration... Cette
approche, déjà développée par Eastman19 (1936), nous semble complémentaire de la notion de
« maîtrise cognitive » sur laquelle insistent les cognitivistes, et que nous développerons par la
suite.
3- Humour et intelligence : l'approche cognitiviste
a- Le rôle des incongruités
Le second axe, d'influence constructiviste, considère l'humour dans sa dimension d'activité
cognitive, basée sur la perception ou la production d'incongruités, c'est-à-dire de tout ce qui
relève du « non-respect du rapport habituel entre les choses, qu'il s'agisse de mots, d'idées, de
représentation d'évènements ou d'objets »20. Dans cette perspective, l'humour naît de la prise
de conscience d'un décalage existant avec ce qui était prévisible, attendu, et qui provoque
donc de la surprise. Dans sa « Critique de la raison pure », Kant notait déjà en 1781 que « le
16 WOLFENSTEIN M., Children's humor : a psychological analysis (Glencoe, Free Press, 1954)
17 Cité par Bariaud dans La genèse de l'humour chez l'enfant (PUF, 1983), p. 58
18 BARIAUD F., La genèse de l'humour chez l'enfant (PUF, 1983), p. 29
19 EASTMAN M., Enjoyment of laugher (New York, Simon and Shuster, 1936), traduction française P.
GINESTIER, Plaisir du rire (Paris, Sedes, 1958)
20 BARIAUD F., La genèse de l'humour chez l'enfant (PUF, 1983), p. 24
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