Lesen empeerisch: Eine Längsschnittstudie zur Bedeutung von peer groups für Lesemotivation und -verhalten

241 Pages·2010·72.033 MB·German

by  Maik Philipp (auth.)

MaikPhilipp
Lesenempeerisch
Maik Philipp
Lesen
empeerisch
Eine Längsschnittstudie zur
Bedeutung von peer groups
für Lesemotivation und -verhalten
III
VSVERLAG
BibliografischeInformationderDeutschenNationalbibliothek
OieDeutsche NationalbibliothekverzeichnetdiesePublikation inder
DeutschenNationalbibliogratie; detailliertebibliografischeDatensindimInternetüber
chtto.z/dnb.d-nb.desabrutbar.
Zugl.:lüneburg teupnanaunv.Diss., 2010
1 Auflage2010
AlleRechtevorbehalten
CIVSverlagfürsozrawssenscnanenISpringerFachmedienWiesbadenGmbH 2010
Lektorat:ooromeeKoch/TanjaKöhler
VSVerlagfürSozialwissenschaftenisteineMarkevonSpringerrectmeoen.
SpringerFachmedienistTeilderFachverlagsgruppeSpringerscence-ausmessMedia.
www.vs-verlag.de
DasWerkeinschließlichallerseinerTeileisturheberrechtlichgeschützt.Jede
VerwertungaußerhalbderengenGrenzendesUrheberrechtsgesetzes ist
ohneZustimmungdesVerlagsunzulässigundstrafbar.Dasgiltinsbesondere
fürvervielfältigungen. Übersetzungen,MikroverfilmungenunddieEinspei
cherungundVerarbeitunginelektronischenSystemen.
OieWiedergabe vonGebrauchsnamen, Handetsnemen.Warenbezeichnungen usw.in diesem
Werkberechtigt auch ohne besondereKennzeichnungnicht zuderAnnahme, dasssolche
Namenim SinnederWarenzeichen-undMarkenschutz-Gesetzgebungalsfreizubetrachten
wärenunddahervonjedermannbenutztwerdendürften.
Umschlaggestaltung:xünkettopkaMedienentwicklung.Heldalberg
Coverfoto.erbotho.wwwphotocase.com
DruckundbuchbindenseheVerarbeitung: STRAUSSGMBH, Mörlenbach
Gedrucktaufsäurefreiemundchlorfreigebleichtemcapter
snnteoinGermany
ISBN978-3-531-17033-6
DankundWidmung
Diese Arbeit wäre so wie jede empirische Dissertation nicht ohne die Hilfe einer
Vielzahl von Personen möglich gewesen. Ich danke Christine Garbe für die Anre
gungen in der frühen Phase der Studie undMariavon SalischundBettina Hurrel
mann herzlich für die zahlreichen konstruktiven Anregungen in ihren Gutachten
und insbesondere meiner Erstbetreuerin Maria von Salisch fur die Unterstützung
bei derEntstehungdieser Studie. Bei derDatenerhebungundtlw. der -eingabe des
zweiten Messzeitpunkts haben mich Arm Christin Eiweileit, Marit Knobloch, My
riam Mensing, Alexandra Schulz, Danielle Sievers, Jann-Derk Ysker, Tobias Witte
undTimm Wohlertunterstützt;MaritKnoblochundDanielle Sievers habenaußer
dem in ihrer Bachelor-Arbeit die peer-Status-Maße ausgewertet. Gisela Scheel
Bockelmann von der Ratsbücherei Lüneburg hat mir dankenswerterweise beim
Klassifizieren der Büchertitel aus dem ersten Messzeitpunkt geholfen. Meinem
Kollegen Dr. Dietmar Gölitz danke ich für methodische Beratung und sein En
gagement bei der Datenerhebung in Klasse 6. Dafür, dass ich die Studie in den
Schulen durchführen konnte, hat Gabriele Schütte von der Landesschulbehörde
Lüneburgmit einem schnellenGenehmigungsverfahrengesorgt. Heike Wahne von
derHauptschule Stadtmittein Lüneburghatmir sehrbeim Pretest der Fragebögen
geholfen und insgeheim für ein einschneidendes und intensives Erlebnis gesorgt.
Den interessierten Schulleitungen, den kooperativen Lehrkräften, den Eltern und
nicht zuletzt den vielen Kindern, die geduldig die Fragebögen ausgefüllt haben,
danke ich ebenfalls sehr. Dem Symposion Deutschdidaktik möchte ich sehr herz
lich fur die großzügige finanzielle Unterstützung für die Buchpublikation danken,
ebensoThomasLindauerfür seine ArgusaugenbeidemletztenKorrekturgang.
Menschen aus meinem näheren Umfeld haben mindestens genauso viel dazu
beigetragen, dass ich diese Dissertation fertig gestellthabe. Katrin, Helge undBar
bara haben die Arbeit in der ersten Fassung Korrektur gelesen und überdies - so
wie SwantjeundTorsten- die Aufs undAbs abgefedert. Ohne diese fabulous five
gäbe es diese Arbeit nicht. Ich widme sie Devin, LennartundJannik, drei Haupt
schuljungen, die mich beim Pretest unterstützt haben und von denen statistisch
zwei derPISA-Risikogruppe angehören. Dass sich daran etwas ändert,war ein ent
scheidenderAntriebfürdas EntstehendervorliegendenStudie.
Basel, im April2010
Inhalt
Einleltung_•••_•••._•••_•.._.••._..._...._..._•.._.••._..._.•.•_•••_•••_••••_..•_•...•_•.._..•_.•..11
Peers- Alters-und Statusgleicheals Entwicklungshelfer
und Elnflussquelie..._...._..._...._..._..._ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ 19
1.1 Peers- dasPrinzipEbenbürtigkeit 19
1.2 Eine Systematisierungvon peer-Kontextenund -Beziehungen 20
1.3 PeersundihretheoretischpostulierteRelevanz
inderEntwicklungvon Heranwachsenden JO
1.4 Empirische Langsschnitt-Befundezumpositiven Beitrag
derpeersin KindheitundJugend . 34
1.4.1 PeersundinternalisierendesProblemverhalten 38
1.4.2 PeersundexterruilisierendesProblemverhalten 40
1.4.3 PeersundprosozialesVerhalten 41
1.4.4 PeersundschulischerErfolg 42
1.4.5 Stabilitätvon FreundschaftenundBeliebtheit
alsabhängige Variablen 44
1.5 Zusammenfassung . 45
2 lesen -lesemotIvatIonund-verhaltenvon Kindern
und Jugendlichen 49
2.1 Der theoretische Zusammenhangvon Lesekompetenz,
-verhaltenund-motivation 50
2.2 Lesemotivation 57
2.2.1 Theorie:EinDefinitions-und Systematisierungsversuch
von Lesemotivation(en) 57
2.2.2 Empirie:ZurLesemotivation von Heranwachsenden 64
2.2.3 Zusammenfassung 68
2.3 Leseverhalten NutzungshäufigkeitundinhaltlichePräferenzen
von KindernundJugencßichen 68
2.3.1 WasistLeseverhalten?Annäherungen
aneinenuneindeutigen Begriff 68
2.3.2 Lesefrequenz.Wiehäufiglesen Kinderundjugendliche
welchePrintmedien in der Freizeit? . 75
8 Inhalt
2.3.3 Lesestoffe: WelcheTextelesenHeranwachsende
inderFreizeit? 81
2.3.4 Zusammenfassung: das ForschungsdesideratLeseverhalten 85
2.4 Zusammenfassungundabgeleitete FragestellungenderPEER-Studie 87
3 Peersund lesen- vermuteteundempirische Zusammenhänge 89
3.1 PostulierteEinflüsse 89
3.2 EmpirischeHinweise 92
3.2.1 Anschlusskommunikationmitpeers 92
3.2.2 Lesebezogenes Selbstkonzeptundpeers 95
3.2.3 Lesemotivationundpeers 96
3.2.4 Leseverhaltenundpeers 98
3.2.5 Lesekompetenzundpeers 102
3.3 Zusammenfassungundabgeleitete FragestellungenderPEER-Studie 104
4 Die PEER·Studie: BefragteundDurchführung•••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••107
4.1 Stichprobenbeschreibung 107
4.2 Untersuchungsdesignund-instrumente 108
5 lesen individuell: ZurEntwicklungvonlesemotivation
und-verhalten 115
5.1 LesenundErwachsene 115
5.2 Lesemotivationundlesebezogenes Selbstkonzept 117
5.3 Freizeit-,Medien-undLeseverhalten 120
5.3.1 TreffenvonFreundlrmenundMediermutzungin derFreizeit 120
5.3.2 Tätigkeitenam Computer 121
5.3.3 Printmediermutzung 123
5.3.4 Das Verhältnis dereinzelnenFreizeitaktivitätenuntereinander:
KonkurrenzoderKoexistenz? 126
5.3.5 Inhaltliche Vorliebenbei Printmedien 129
5.3.6 Zusammenfassung 141
5.4 Basales LeseverstehenundLesegeschwindigkeit 143
5.5 ZusammenfassungderErgebnisseundImplikationen
für dieLesedidaktik 146
Inhalt 9
6 lesen empeerisch:der lesesozialisationskontextpeergroup 153
6.1 EntstehilllgszusammenhangundGeschlechterverhältnis derCliquen 153
6.2 Leseorientierungin derClique 155
6.3 Wahrgenommenes Interesse an Lese-undComputeraktivitäten
in derFreizeit 161
6.4 TippsundRatschläge bei PrintmedienundComputerspielen 163
6.5 Anschlusskommunikationensowie Medientausch
mitFreundinnenundFreunden 166
6.6 Die peergroup alssichwandelndeLeseumwelt: Zusammenfassung 170
6.7 Zusammenhänge zwischenindividuellenundpeer-Merkmalen 171
6.7.1 Welche Korrelationenbestehenzwischenindividuellen
undpeergroup-Variablen? 171
6.7.2 Sagt die Cliquen-LeseorientierungdieLesemotivationvoraus? 179
6.7.3 Bedingenpeer-Variablendas Medienverhaltenin derFreizeit? 186
6.7.4 Kannmanmitpeer-Variablendas basale Leseverstehen
prognostizieren? 190
6.8 Gelten diepeer-Effekte aufLesemotivationund-verhalten
für alleBefragtengleichermaßen? 192
6.9 Was bedingtdieAusprägungdervorhersagestarkenpeer-Variablen? 196
6.10 Zusammenfassung: ZurempirischermitteltenRelevanz
vonpeers inderLesesoziahsationzu BeginnderSekundarstufe 197
7 Fazit 201
7.1 Die Hauptbefunde derPEER-Studie im Überblick 202
7.2 DiskussionderErgebnisseunddie Fragenachdenzugrunde
liegendenpeer-Einfluss-Mechanismen 205
7.3 Ausblick: Forschungsperspektiven 213
literaturverzeichnis 217
Anhang 239
Einleitung
Mangelnde Lesekompetenzalsgesellschaftlichesund individuelles Problem
Bis zum Dezember 2001 galt Pisa in Deutschland vielen nur als italienischer Ur
laubsort, dervorallemwegenseines schiefenTurms beriihmtwar. Seitdemaberdie
Ergebnisse der ersten PISA-Studie (Programme für International Student Assess
ment) mit dem Fokus aufdem Leseverstehenvon 15-Jährigenhierzulande bekannt
wurden und ein breites Medienecho hervorriefen, hat der Ausdruck ,Pisa' eine
weitere Bedeutung erhalten. Er ist zum Schlagwort, zum Synonym geworden für
dieProbleme, für die Schieflageeines Bildungssystems.
Was war seinerzeitpassiert? Die OECD hatte für ihre Mitgliedsstaateneine Stu
die in Auftraggegeben, mit der aufderGrundlage des dezidiertpragmatischenund
funktionalistischen iiteracy-Konzepts ermittelt werden sollte, inwiefern 15-jährige
Schülerinnen und Schüler am Ende der Pflichtschulzeit über Basiskompetenzen
verfügen. DarunterverstehtmanbeiPISAjeneFähigkeiten,
"diein modernen Gesellschaften füreine befriedigendeLebensführungin persönlicherund"Wirt
schaftlicher Hinsicht sowie für eine aktive Teilnahme am gesellschaftlichen Leben notwendig
sind. Die PISA zu Grunde liegende Philosophie richtet sich also auf die Funktionalität derbis
zum Ende derPflichtschulzeit erworbenen Kompetenzen für dieLebensbewältigungim jungen
Erwachsenenalterundderen Anschlussfihigkeitfürkontinuierliches Weiterlernenin derLebens
spanne"(Baumert, Starrat& Demmrich,2001,S.16).
Zu den drei getestetenBasiskompetenzen zählten imJahr2000 die mathematische
und naturwissenschaftliche Grundbildung sowie die im Vergleich am umfang
reichsten ermittelte Lesekompetenz. Letztere werden von den PISA-Autorinnen
und-Autoren
"in EinklangmitderForschung zum Textverstehen [ ]als aktiveAuseinandersetzungmitTex
ten aufgefasst. [ ] In der psychologischen Literatur zum Textverstehen besteht Einigkeit dar
über, dass derProzessdes Textverstehensals Konstruktionsleistungdes Individuums zu verste
hen ist Lesen istkeinepassiveRezeptiondessen,was im jeweiligenText an Information enthal
ten ist,sondern aktive (Re-)KonstruktionderTextbedeutung.Die im Textenthaltenen Aussagen
werden aktivmitdem Vor-,Welt-undSprachwissen des Lesersverbunden. Die Auseinanderset
zungmitdemTextlässtsich alsein AktderBedeutungsgenerierungverstehen,beidemdas Vor
"Wissen derLeser und die objektive Textvorgabeinteragieren" (Artelt, Stanat,Schneider& Schie
feie,2001,S.70f.).'
Irritierend ist, dass bereitseinenAbsatz später von "Bedeutungsentnahme" die Rede ist (Ar
telt,Stanat,Schneider& Schiefele,2001,S.71),dieeine gewisse Passivitätimpliziert.
12 Einleitung
Die empirisch beobachtbarenLeistungen der deutschen Schülerirmenund Schüler
warenes,welche für den,PISA-Schock'sorgten. IhreLeistungenlagendeutlichun
ter dem OECD-Durchschnitt, und sie streuten so breit wie in keinem anderen
Land. Die Gruppe, derenLeseverstehen so geringwar, dass es unter dem Schwel
lenwertlag, ab dem die niedrigste Kompetenzstufe definiertist - jene Gruppe also,
bei der der Übergangins Berufsleben zum Problem werden dürfte -, umfasste ein
Zehntel aller Getesteten. Die Hälfte von ihnen stammte aus Hauptschulen; im
Auslandgeboren zu sein oderim Auslandgeborene Eltern zu habenund auch das
männliche Geschlecht gingen ebenfalls mit der Zugehörigkeit zur Risikogruppe
einher. Ein weiteres Achtel erreichte nicht die als Mindeststandard gesetzte Lese
kompetenz aufStufe II (vgLArtelt et al., 2001, S. 103, 106, 108, 116-120)- d.h.
mehr als jede/rFünfte weist als Mitgliedder,Risikogruppe'so extremeDefizite im
Leseverstehen auf, dass eine befriedigende Lebensführung und gesellschaftliche
Partizipation schwerlich vorzustellen sind (vgl. Stanat & Schneider, 2004, S. 243).
Die Lehrpersonenwarenbeiweniger als 15 ProzentallerdieserJugendlichenin der
Lage, sie als solche zu identifizieren (vgl. Artelt et al., 2005, S. 9). Kein ökonomi
scher Betrieb und damit auch keine Volkswirtschaft (zumal in einerWissensgesell
schaft) konnte sich aufDauerleisten, was PISA dem deutschenBildungssystemim
Jahr 2000 attestierte: Ein knappes Viertel der ,Produktion' hat kaum Aussichten,
marktgängigzu sein,unddas fällt nureinemkleinenTeilderAngestelltenauf.
Seit dem Publikwerden dieser ernüchterndenBefunde der alle dreiJahre durch
gefuhrten PISA-Studien mit wechselnden Schwerpunkten hat in Deutschland eine
rege Forschungsaktivitäteingesetzt- zum einenwas die Unterschiede in der Lese
kompetenz bedingt, und zum anderen, wie man das Leseverstehen von Heran
wachsenden verbessern kann. Diese Studien lassen sich begründen zum einen mit
der mehr oder minder explizierten normativen Setzung, Lesekompetenz sei eine
Schlüsselkompetenz (vgl. Groeben & Hurrelmann, 2004a), zum anderen auch mit
den vielfaltigen Funktionen, die das (kompetente) Lesen von expositorischen und
fiktionalen Texten auf individueller wie gesellschaftlicher Ebene hat bzw. haben
soll (vgl. Christmann, 2004; Klimmt & Vorderer, 2004; Rupp, Heyer & Bonholt,
2004). Werm Lesekompetenz für eine befriedigende Lebensführungnotwendig ist
und ein erheblicher Anteil der deutschenJugendlichen nichtüber das :Mindestmaß
verfügt, so richtet sich die Aufmerksamkeitaufdie Wege zum LesenundzurLese
kompetenz, kurzum: aufdie Lesesozialisation. Diesem Forschungszweig, und hier
derRolle derGleichaltrigen (peers) für die Verläufe derLesesozialisation, fuhlt sich
die vorliegendeArbeitverpflichtet.
Einleitung '3
Lesesozialisation:Genese von Lesekompetenz,-motivation und-verhalten
informalen undinformellenUmgebungen
Wie jemand zum kompetenten Leser oder zur Leserin wird, ist die zentrale Frage
derLesesoziahsationsforschung. UnterLesesoziahsationlässtsichder "Prozess der
Aneignung der Kompetenz zum Umgang mit Schriftlichkeit in Medienangeboten
unterschiedlicher technischer Provenienz (Printmedien, audiovisuelle Medien,
Computennedien) undunterschiedlicher Modalität (fiktional-ästhetische und prag
matische Texte)" verstehen (Hurrelmann, 1999, S. 111t). :Hierbei wird ergänzend
abernichtnur aufdie Lesekompetenzim Sinne eines elaboriertenTextverständnis
ses verschiedenerTextsortenund-artenWertgelegt, sondernauch aufdie Abstim
milllgemotionaler,motivationalerundsozialerProzessevordem,währenddes und
nachdemLesen (vgl.Hurrelmann2002;Rosebrock,2006).
Der Forschungszweig zur Lesesoziahsation ist vergleichsweise jung und nicht
eindeutig disziphnär zu verorten, entsprechend finden sich sowohl psychologische
und soziologische als auch kommunikations- und literaturwissenschaftliche, päda
gogische und didaktische Zugänge zum Thema (für einen Überblick auf den
Forschungsstand (Stand 2003) im deutschsprachigen Raum vgl. Groeben & Hur
relmann, 2oo4b). Das Leseverhalten und die Motivationen des Lesens waren bis
lang dominante Forschungsgegenstände, erst seit PISA 2000 wird dem Aspekt der
Lesekompetenz auch in der Lesesozialisatonsforschung verstärkt Aufmerksamkeit
geschenkt. Das hat zu einer Akzentverschiebung zur formalen Lesesozialisations
instanz Schule geführt. .Klassische'Lesesozialisationsstudien zu Familie undpeers,
die zum Beispiel im DFG-Schwerpunktprogramm "Lesesozialisation in der Me
diengesellschaft" vertreten waren, sindnach dem Auslaufen des Programms selte
nergeworden. Stattdessengab esindenvergangenenJahreneinenZuwachs an
• Diagnose-Instrumenten (Auer, Gruber, Mayringer & Wimmer, 2005; Lenhard &
Schneider, 2006;Mayringer & Wimmer, 2005;Schneider, Schlagmüller& Enne
moser,2007;Souvignier,Trenk-Hinterberger,Adam-Schwebe & Gold,200S),
• Handreichungen für Lehrkräfte und Umemcbtsmaterialien (Bertschi-Kaufmann, Ha
gendorf, Kruse, Rank, Riss & Sommer, 2ooSa, 200Sb; Gold, 2007; Gold, Mokh
lesgerami, Rühl, Souvignier & Schreblowski, 2006; Lange, 2007; Rosebrock &
Nix,200S;Schoenbach,Gaile & Janssen,2007;Sigel& Feneberg,2007) und
• Interventionsstudien (Mokhlesgerami, 2004; Sporer, Brunstein & Arbeiter, 2007;
Streblow, Holodynski & Schiefele, 2007;Schneider& Bettschi-Kaufmann,2006;
Trenk-:Hinterberger,Nix,Rieckmann,Rosebrock& Gold,200S).