Les compétences des élèves français en anglais en fin d'école et en fin de collège. Quelles ...

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LES COMPÉTENCES DES ÉLÈVES
FRANÇAIS EN ANGLAIS EN FIN
D’ÉCOLE ET EN FIN DE COLLÈGE
Quelles évolutions de 2004 à 2010 ?
Sylvie Beuzon, Émilie Garcia
et Corinne Marchois
MENESR-DEPP, bureau de l’évaluation des élèves
Les évaluations Cedre de 2004 et de 2010 en anglais nous ont permis
de mesurer l’évolution des acquis des élèves de fin de CM2 et de fin
de troisième à six ans d’intervalle. Ces évaluations, portant sur trois des
cinq activités langagières – compréhension de l’oral, compréhension de
l’écrit et expression écrite – montrent que les résultats des élèves de fin
de CM2 sont en hausse significative, alors que ceux des élèves de fin de
troisième affichent une tendance inverse. Après avoir rappelé le contenu
de ces évaluations, nous en présenterons les résultats et formulerons
des hypothèses pour expliquer l’évolution des performances des élèves
entre 2004 et 2010. À l’école, il semble que trois facteurs aient joué un rôle
prépondérant : les efforts de formation continue pour les enseignants
d’une part, un contact plus fréquent des élèves avec la langue anglaise en
dehors du cadre scolaire d’autre part et enfin la volonté grandissante des
parents de voir leur enfant mieux maîtriser l’anglais. Au collège, la baisse
des résultats est davantage multifactorielle. À peine deux élèves sur dix ont
une perception positive de leurs performances en anglais ; ils ne se sentent
pas encouragés par leurs enseignants. Les nouvelles technologies sont
encore trop rarement utilisées en classe et contrairement à l’école,
l’exposition à la langue en dehors du cadre scolaire reste trop faible.
Le niveau des élèves en langues étrangères, et plus particulièrement en
anglais, est un sujet de préoccupation croissante tant des pouvoirs publics et
des parents que des médias.
Mesurer le niveau des élèves est l’une des missions de la direction de l’évaluation,
de la prospective et de la performance (DEPP). À cette fin, elle a mis en place
depuis 2003 un cycle d’évaluations disciplinaires réalisées sur échantillons (Cedre)
[RocheR, dans ce numéro, p. 37 ; TRosseille et RocheR, dans ce numéro, p. 15].
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Dans cet article, nous avons choisi de nous intéresser plus particulièrement à l’évo-
lution temporelle des résultats des élèves en anglais, en fin de CM2 et en fin de
troisième issus de cette enquête. Nous présenterons tout d’abord les principaux
résultats en compréhension de l’oral et de l’écrit, à l’école puis au collège. Nous
dégagerons ensuite les tendances prégnantes de l’évolution des acquis des élèves,
éclairées d’exemples de situations d’évaluation puis tenterons d’analyser les raisons
qui peuvent expliquer cette évolution. Enfin, toujours à partir de l’enquête Cedre,
nous présenterons une méthode permettant d’estimer le pourcentage d’élèves qui
maîtrisent le niveau A1 en fin de CM2 et le niveau A2 en fin de troisième, en référence
au cadre européen commun de référence pour les langues (CECRL) du Conseil de
l’Europe [2001] Encadré.
Le cadre européen commun de référence pour les – niveau A : utilisateur élémentaire (= scolarité
langues (CECRL) est le fruit de plusieurs années obligatoire), lui-même subdivisé en niveau intro-
de recherche linguistique menée par des experts ductif ou de découverte (A1) et intermédiaire ou
des états membres du Conseil de l’Europe. usuel (A2) ;
Il constituait en 2001, date de sa publication, une – niveau B : utilisateur indépendant (= lycée),
approche innovante ayant pour but de repenser subdivisé en niveau seuil (B1) et avancé ou indé-
les objectifs et les méthodes d’enseignement des pendant (B2) ;
langues et, surtout, de fournir une base commune – niveau C : utilisateur expérimenté, subdivisé en
pour la conception de programmes, de diplômes C1 (autonome) et C2 (maîtrise).
et de certificats. En ce sens, il avait également
pour vocation de favoriser la mobilité éducative et Le cadre découpe la compétence communicative
professionnelle. en activités langagières :
Le CECRL est fondé sur une approche dite « ac- – la réception : écouter, lire ;
tionnelle » : l’usage de la langue n’est pas dissocié – la production : s’exprimer oralement en conti-
des actions accomplies par celui qui est à la fois nu, écrire ;
locuteur et acteur social. – l’interaction : prendre part à une conversation ;
Le cadre introduit six niveaux de compétence – la médiation (notamment activités de traduc-
(de A1 à C2) : tion et d’interprétation).
CEDRE ET L’ÉVALUATION EN LANGUES VIVANTES
Le dispositif national d’évaluation Cedre permet, d’une part, de dresser un état
des lieux des compétences des élèves au regard des programmes et, d’autre part,
d’en mesurer l’évolution dans le temps. Pour ce faire, les élèves sont positionnés
à partir de leur score sur des échelles de performances découpées en cinq ou six
niveaux de compétences hiérarchisés ; des questionnaires « de contexte » destinés
aux élèves, aux enseignants, aux directeurs d’école et chefs d’établissement ont
pour but d’éclairer les résultats bruts des élèves en les rapprochant des caractéris-
tiques personnelles et d’environnement. En ce qui concerne les langues vivantes, la
première évaluation a eu lieu en 2004, la deuxième en 2010 ; cette dernière reprend
un certain nombre de situations d’évaluation de 2004, ce qui permet, pour la première
fois, de mesurer l’évolution des performances des élèves.
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L’évaluation a été proposée dans trois des cinq activités langagières définies dans
le CECRL : la compréhension de l’oral, la compréhension de l’écrit et l’expression
écrite. Les compétences propres à l’expression orale en continu et en interaction
n’ont pas pu être évaluées jusqu’à présent dans le cadre des évaluations Cedre,
mais l’expérimentation d’un protocole destiné à l’évaluation de ces compétences est
à l’étude depuis 2013.
À l’école, les élèves ont été évalués en anglais ou en allemand. Au collège, ils
l’ont été en anglais, en allemand ou en espagnol. Les résultats de ces évalua-
tions ainsi que l’analyse de l’évolution des performances des élèves entre 2004
et 2010 ont donné lieu à la publication de notes synthétiques [Bessonneau, Beuzon,
Boucé et alii, 2012 ; Bessonneau, Beuzon, Daussin et alii, 2012] et de dossiers [Beuzon,
Boucé et alii, 2013 ; Beuzon, GaRcia, MaRchois, 2013a, 2013b ; Beuzon, GaRcia, KesKpaiK
et alii, 2013].
DES RÉSULTATS EN HAUSSE À L’ÉCOLE ET EN BAISSE AU COLLÈGE
À l’école, en compréhension de l’oral comme en compréhension de l’écrit, les
résultats des élèves sont meilleurs en 2010 qu’en 2004 et les écarts s’accroissent
En compréhension de l’oral, le score moyen des élèves de CM2 augmente de 18 points,
soit 40 % d’écart-type, ce qui est considérable. Par ailleurs, on constate un plus grand
étalement de la répartition des élèves. Ils sont plus nombreux dans les groupes de
haut niveau et moins nombreux dans les groupes de niveau intermédiaire.
En compréhension de l’écrit, à l’instar de la compréhension de l’oral, le score moyen
des élèves de fin de CM2 a nettement augmenté (+ 22 points). Ces résultats peuvent
paraître surprenants au regard de la priorité sans cesse réaffirmée donnée à l’oral
dans les textes officiels1 [MEN, 2007b, p. 4], conformément au CECRL et à la poli-
tique linguistique du Conseil de l’Europe.
Par ailleurs, quelle que soit l’activité langagière, on observe une hétérogénéité des
résultats selon le sexe. Ainsi, les garçons demeurent beaucoup plus nombreux que
les filles aux plus bas niveaux de l’échelle. C’est l’inverse à l’autre extrémité de
l’échelle où les filles se démarquent encore plus nettement.
Au collège, baisse des performances en compréhension de l’oral et accroissement
des écarts en compréhension de l’écrit
En 2010, on a observé un score moyen en baisse significative de 14 points par
rapport à 2004 en compréhension de l’oral. Le pourcentage d’élèves situés dans
les niveaux de performances les plus faibles a augmenté tandis qu’à l’autre
extrémité, dans les niveaux les plus élevés, le pourcentage d’élèves a diminué de
manière significative. En compréhension de l’écrit, le score moyen reste stable.
Cependant, l’écart se creuse entre les élèves les moins habiles et les très bons.
1. Préambule commun : « À l’école élémentaire l’enseignement d’une langue vivante a trois objectifs prioritaires […] lui
[l’élève] faire acquérir dans cette langue des connaissances et des capacités, prioritairement à l’oral ».
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Comme en fin d’école, les garçons restent plus nombreux que les filles aux plus
bas niveaux de l’échelle [Beuzon, Boucé et alii, 2013, p. 171].
LES ACQUIS DES ÉLEVES DE FIN DE CM2
L’enquête Cedre de 2010 évalue la première génération d'élèves à avoir vécu la réforme
de l’enseignement des langues. En effet, le plan de rénovation des langues, qui s’ap-
puie sur le CECRL, a été introduit en 2005 au collège [MEN, 2005] et en 2007 à l’école
[MEN, 2007b]. La France est le premier pays d’Europe à avoir inscrit des références
directes au CECRL dans ses programmes de langues [TaRdieu, 2008, p. 41] Encadré.
Selon les programmes en vigueur, le niveau A1 est requis en fin d’école primaire,
le niveau A2 en fin de classe de cinquième et en fin de troisième, les élèves doivent
atteindre un niveau de compétence « tendant vers B1 ». Le niveau A1 étant exigé à la
fin du CM2 et le niveau A2 pour la validation du socle commun à la fin de la scolarité
obligatoire, ce sont ces niveaux qui ont été prioritairement visés pour l’élaboration
des items de 2010 en CM2 et en troisième.
PLAN DE RÉNOVATION internationale, notamment en renforçant les
DE L’ENSEIGNEMENT DES LANGUES compétences orales des élèves et en s’appuyant
Le ministère de l’Éducation nationale a lancé en sur le CECRL [MEN, 2006].
2005 un plan de rénovation de l’enseignement Les nouveaux programmes de langues vivantes
des langues vivantes étrangères qui concerne étrangères à l’école et au collège ont été mis en
tous les élèves de l’école élémentaire au lycée. conformité avec les orientations du CECRL. Ils
L’objectif de ce plan est d’améliorer le niveau privilégient l’apprentissage de l’oral au cours de
des élèves dans deux langues étrangères la scolarité obligatoire et une entrée dans les ap-
dans un contexte d’ouverture européenne et prentissages par les contenus culturels.
Qu’avons-nous évalué en compréhension de l’oral et de l’écrit en 2010 ?
Afin de mieux appréhender les résultats, il convient de revenir tout d’abord sur le
contenu de l’évaluation.
En compréhension de l’oral, l’évaluation Cedre a permis de mesurer l’aptitude des
élèves à mobiliser des connaissances afin de vérifier qu’ils sont capables dans un
message sonore de « connaître et reconnaître des éléments connus » (mots ou
expressions lexicalisés) et de « dégager les principales informations d'un docu-
ment sonore », conformément aux programmes2. En conséquence, les situations
proposées visaient à évaluer, d’une part, le champ des connaissances lexicales, la
maîtrise des expressions figées, des expressions de la vie courante et, d’autre part,
la compréhension de courts dialogues, de descriptions.
2. Bulletin officiel hors série n° 8 du 30 août 2007, p. 5 : « Les élèves doivent acquérir des éléments de base des thèmes
culturels et champs lexicaux proposés au niveau A1 : la personne, la vie quotidienne, l’environnement géographique
et culturel ».
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Les compétences requises pour la compréhension de l’oral étant, pour la plupart
d’entre elles, également pertinentes pour l’écrit, nous avons évalué les compétences
suivantes : « connaître et reconnaître le lexique », « se faire une idée du contenu
d’un texte », « comprendre des phrases, des textes avec ou sans aide visuelle ». Les
situations proposées visaient ainsi à évaluer la reconnaissance du lexique, d’expres-
sions de la vie courante, de courtes phrases concernant l’environnement proche,
ainsi que la compréhension de courts textes, de courriels ou de cartes postales.
Les compétences des élèves ont-elles progressé de la même manière dans
chaque activité langagière ?
Les résultats aux items communs aux deux années permettent de mesurer l’évo-
lution des performances des élèves. Il s’en dégage une tendance majeure : de
meilleurs résultats pour la compétence « connaître et reconnaître des éléments
connus (mots ou expressions lexicalisés) » que pour la compétence « dégager les
principales informations », ceci à l’oral comme à l’écrit. Comme en 2004, les élèves
réussissent mieux dans la reconnaissance du lexique que dans la compréhension
des principales informations d’un texte, à l’oral comme à l’écrit Tableau 1.
Tableau 1 Taux de réussite par compétence aux évaluations de 2004 et de 2010
Compréhension de l’oral Compréhension de l’écrit
2004 2010 2004 2010
Connaître et reconnaître 63,6 % 77,7 % 67,6 % 69,7 %
Dégager les principales informations 69,4 % 72,9 % 53,5 % 56,0 %
Que savent faire les élèves ? Quels items réussissent-ils le mieux ?
Le classement des items selon le taux de réussite montre que les élèves savent
reconnaître, à l’oral comme à l’écrit, un lexique simple et des expressions figées
mémorisées très usuelles. Ils comprennent les nombres, les couleurs, le matériel
scolaire courant, la nourriture (essentiellement celle concernant le petit-déjeuner)
ainsi que des éléments de la description physique. En revanche, il apparaît claire-
ment que lorsque le lexique est un peu moins usuel, ou que le mot porteur de sens
est un pronom personnel à la troisième personne ou encore lorsqu’il s’agit d’établir
des liens, les élèves réussissent beaucoup moins bien. On remarque que les items
les mieux réussis à l’oral sont ceux qui abordent les thèmes de l’anniversaire ou de
l’école, thèmes étudiés à maintes reprises au primaire.
Malgré les bons résultats des élèves aux évaluations de 2010, nous pouvons néan-
moins regretter que le corpus lexical maîtrisé par la majorité des élèves soit limité
à un nombre réduit de champs lexicaux : les nombres, les couleurs, le matériel
scolaire, quelques animaux, le lexique du petit-déjeuner, de la météorologie, et
des éléments de description, essentiellement du visage.
L’exemple de la figure 1 p. 188 illustre la maîtrise différenciée du lexique à l’oral.
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Figure 1 Comprendre une description physique à l’oral
Consigne
Vous devez retrouver qui sont Lucy, Tommy, Harry et Mary parmi ces six dessins.
Avant d’écouter leurs descriptions, observez bien tous les petits détails de ces dessins.
1 Lucy 3 Mary
2 Tommy 4 Harry
Texte de l'enregistrement donné à l'écoute :
« Qui est qui ?
Vous devez retrouver qui sont Lucy, Tommy, Harry et Mary parmi ces six dessins.
Avant d’écouter leurs descriptions, observez bien tous les petits détails de ces dessins.
Écoutez et écrivez le numéro du dessin qui correspond à Lucy à côté de son prénom.
Lucy has got blonde hair. She is very thin.
Écoutez et écrivez le numéro du dessin qui correspond à Tommy à côté de son prénom.
Tommy has got a big nose and black hair.
Écoutez et écrivez le numéro du dessin qui correspond à Mary à côté de son prénom.
Mary has got long black hair. She is tall.
Écoutez et écrivez le numéro du dessin qui correspond à Harry à côté de son prénom.
Harry is short and fat. »
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Dans cette situation, il est tout d’abord demandé aux élèves d’observer les six illus-
trations, puis d’écouter quatre courtes descriptions pour pouvoir associer chacune
d’elles à l’illustration correspondante. On évalue ici l’aptitude à repérer des infor-
mations explicites, à reconnaître et à mettre en relation des éléments du lexique
concernant la description : le visage, les cheveux, la taille et la corpulence.
Pour identifier Lucy, il fallait comprendre “blonde hair” et “thin”. Si 63 % des élèves
y sont parvenus, il est intéressant de constater que presque 22 % d’entre eux ont
choisi la troisième illustration, en s’appuyant uniquement sur la compréhension
de “blonde hair”. Le choix de ce distracteur3 atteste qu’ils n’ont pas compris la
deuxième caractéristique thin. La difficile identification de Harry (“Harry is short
and fat”) pose question : le mot fat, et plus généralement les champs lexicaux
« discriminants », tels la corpulence, l’aspect physique, sont-ils enseignés à
l’école ? Seuls 53 % ont su identifier le portrait de Harry (portrait n° 1) ; 30 % ont
choisi le portrait n° 6, le seul personnage masculin (avec le n° 1) restant dispo-
nible à ce stade du questionnement.
L’exemple de la figure 2 illustre la compétence la plus difficile à maîtriser pour
des élèves de primaire : la prise en compte de plusieurs indices en compréhen-
sion de l’oral.
Les élèves doivent ici observer les quatre illustrations, puis écouter deux courtes
histoires afin de pouvoir associer chacune d’elles à l’illustration correspon-
dante. On évalue ici l’aptitude des élèves à repérer des informations explicites
sur lesquelles ils devront s’appuyer pour construire le sens. Pour parvenir à cet
objectif, ils doivent repérer, reconnaître et mettre en relation des éléments du
lexique concernant la météorologie, les membres de la famille et les activités.
La situation présentée a été réussie par les élèves situés dans les deux groupes
supérieurs de l’échelle de performance [Beuzon, GaRcia, KesKpaiK et alii, 2013,
p. 108], soit 37 % de l’ensemble. Nous constatons que lorsqu’il est demandé
d’identifier hors contexte des éléments du lexique concernant la météorologie,
les membres de la famille ou les activités, les résultats sont meilleurs que
lorsque cette information est donnée dans un court message oral comme dans
la situation p. 190.
Texte de l'enregistrement donné à l'écoute :
« Qui est qui ? Pour identifier l’illustration correspondant à la première histoire, il fallait repérer
Vous devez retrouver qui sont Lucy, Tommy, Harry et Mary parmi ces six dessins. la situation météorologique (“It’s sunny”), le lieu (“in the garden”) et l’action (“playing
Avant d’écouter leurs descriptions, observez bien tous les petits détails de ces dessins.
with John”). Plus de 75 % des élèves ont réussi cet item. Pour ce qui concerne
l’illustration correspondant à la deuxième histoire, il fallait repérer la situation
Écoutez et écrivez le numéro du dessin qui correspond à Lucy à côté de son prénom.
Lucy has got blonde hair. She is very thin. météorologique (“It’s sunny”), le lieu (“in the garden”), ainsi que l’action (“reading”),
mais également la présence de la mère (“with her mother”). Il est intéressant de
Écoutez et écrivez le numéro du dessin qui correspond à Tommy à côté de son prénom. constater que presque 28 % des élèves ont opté pour la quatrième illustration.
Tommy has got a big nose and black hair.
Le choix de ce distracteur atteste qu’ils n’ont pas pris en compte l’ensemble des
indices, notamment la présence de la mère. Le taux de réussite à cet item (55 %),
Écoutez et écrivez le numéro du dessin qui correspond à Mary à côté de son prénom.
Mary has got long black hair. She is tall. inférieur au précédent, indique que les élèves sont certes capables de prendre
en compte plusieurs indices, sans parvenir toutefois à considérer l’ensemble
Écoutez et écrivez le numéro du dessin qui correspond à Harry à côté de son prénom.
Harry is short and fat. »
3. Un distracteur est une réponse proposée, attractive, plausible, mais fausse. Il renseigne sur le type d’erreur ou
le cheminement incorrect susceptible d’être suivi par l’élève.
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Figure 2 Comprendre à l’oral une scène de la vie quotidienne
Observe bien ces quatre dessins.
Tu vas entendre deux histoires A et B. Elles seront dites deux fois.
Chacune d’elle correspond à un des dessins.
Tu dois repérer le numéro du dessin qui correspond à chacune des histoires.
Histoire A
Écoute une première fois l'histoire A.
Écoute à nouveau et écris dans la case le numéro du dessin qui correspond à l'histoire A.
L’histoire A correspond au dessin n° : E5VOT190101
Histoire B
Écoute une première fois l'histoire B.
Écoute à nouveau et écris dans la case le numéro du dessin qui correspond à l'histoire B.
L’histoire B correspond au dessin n° :
E5VOT190201
Texte de l’enregistrement donné à l’écoute : 
« Observe bien ces quatre dessins. Tu vas entendre deux histoires, A et B. Elles seront dites deux fois.
Chacune d’elle correspond à l'un des dessins. Tu dois repérer le numéro du dessin qui correspond
à chacune des histoires. Écoute une première fois l’histoire A.
It’s sunny today. Lucy’s in the garden. She’s playing with John.
Écoute à nouveau et écris dans la case le numéro du dessin qui correspond à l’histoire A.
Écoute une première fois l’histoire B :
It’s sunny today. Lucy’s in the garden with her mother. She’s reading a book.
Écoute à nouveau et écris dans la case le numéro du dessin qui correspond à l’histoire B. »
des informations pertinentes. Encore une fois, l’étendue du champ des connais-
sances est souvent limitée aux groupes nominaux et aux blocs lexicalisés les plus
courants, comme l’atteste la difficulté des élèves à identifier les racines de mots
(read → reading). Nous pouvons nous demander si l’entraînement à une pratique
raisonnée de la langue est suffisant à l’école.
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LES COMPÉTENCES DES ÉLÈVES FRANÇAIS EN ANGLAIS EN FIN D'ÉCOLE ET EN FIN DE COLLÈGE
Nous constatons à l’écrit le même type d’acquis qu’à l’oral. Associer une expression
mémorisée à son illustration (exemple : Happy birthday ! à un gâteau d’anniversaire, What
time is it ? à une horloge) est considéré comme très facile par les élèves de CM2, ce qui
traduit un entraînement régulier en classe. En revanche, l’exemple de la figure 3 illustre la
difficulté des élèves à repérer un lexique usuel dans un contexte précis.
Il est demandé aux élèves de lire un court texte, puis de déterminer si les thèmes proposés
y sont abordés on non. On évalue ici l’aptitude des élèves à dégager les principales infor-
mations d’un texte court. Pour parvenir à cet objectif, les élèves peuvent s’appuyer sur des
mots porteurs d’indices dans les différents thèmes proposés. Comme à l’oral, lorsqu’il
s’agit de repérer un lexique simple, fréquemment étudié en classe (comme celui des vête-
ments, des animaux, des fruits), les résultats sont nettement plus élevés que lorsque le
repérage est complexe ou s’appuie sur un lexique plus élaboré Tableau 2. L’item 1 en est
une illustration. Pour identifier la présence de deux amis, les élèves pouvaient s’appuyer
sur leurs connaissances lexicales de Mr et Mrs, du mot friend, ainsi que sur les indices
grammaticaux que constituent les deux pronoms personnels he et she.
Figure 3 Se faire une idée du contenu d’un texte
Consigne
Monsieur Smith.
Mr Smith is at the market.
He is wearing a black jacket, a pullover and brown shoes.
He has got apples and bananas in his basket.
He is with his friend Mrs Wilson. She has got potatoes, carrots and tomatoes in her basket.
Today she is wearing a blue shirt and a yellow T-shirt because the weather is fine.

Ce petit texte parle-t-il...
Oui Non
de 2 amis. 1 2 E5VET710101
de vêtements. 1 2 E5VET710102
Texte de l’enregistrement donné à l’écoute : 
« Observe bien ces quatre dessins. Tu vas entendre deux histoires, A et B. Elles seront dites deux fois. d'animaux. 1 2 E5VET710103
Chacune d’elle correspond à l'un des dessins. Tu dois repérer le numéro du dessin qui correspond de fruits. 1 2 E5VET710104
à chacune des histoires. Écoute une première fois l’histoire A. d'un restaurant. 1 2 E5VET710105
It’s sunny today. Lucy’s in the garden. She’s playing with John.
Écoute à nouveau et écris dans la case le numéro du dessin qui correspond à l’histoire A.
Écoute une première fois l’histoire B :
It’s sunny today. Lucy’s in the garden with her mother. She’s reading a book.
Écoute à nouveau et écris dans la case le numéro du dessin qui correspond à l’histoire B. »
Tableau 2 Taux de réussite de la situation 3 illustrée à la figure 3, en 2004 et en 2010
2004 2010
Réponse exacte Réponse exacte
Item 1 42 % 50 %
Item 2 74 % 86 %
Item 3 64 % 84 %
Item 4 57 % 76 %
Item 5 53 % 66 %
191
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La situation montre certes que les résultats sont en hausse entre 2004 et 2010, mais
que les items « difficiles » en 2004 le demeurent en 2010. Ce constat nous amène en
conséquence à considérer la hausse des résultats entre 2004 et 2010 avec prudence,
notamment au regard de la maîtrise du niveau attendu à la fin de l’école primaire4, à
savoir le niveau A1 du CECRL5 d’une part, et des observations faites dans les classes
par les inspecteurs et inspecteurs généraux d’autre part [Inspection générale de
l’éducation nationale, 2013, p. 26 à 35].
LES ACQUIS DES ÉLÈVES EN ANGLAIS EN FIN DE TROISIÈME
Comme nous l’avons évoqué précédemment, les nouveaux programmes de langues
vivantes étrangères au collège privilégient l’apprentissage de l’oral. Ils encouragent
à renforcer l’exposition des élèves à la langue à travers de nombreux dispositifs tels
que l’utilisation de ressources audiovisuelles étrangères, les échanges à distance
avec des établissements étrangers, pour ne citer qu’eux. Or, les résultats de 2010
indiquent une tendance contraire aux attentes liées à ces préconisations et pointent
même une nette baisse des performances des élèves de troisième en compréhen-
sion de l’oral [Beuzon, Boucé et alii, 2013, p. 52-53]. Quant à la compréhension écrite,
les résultats sont stables, même si l’on note une dispersion accrue des élèves, plus
nombreux en 2010 aux deux extrémités de l’échelle de performances.
Qu’a-t-on évalué en compréhension de l’oral en 2010 ? Quels objectifs d’évaluation
ont posé le plus problème aux élèves de troisième ?
En compréhension de l’oral, plusieurs compétences ont été évaluées : « perce-
voir », « identifier » et « construire le sens »6. « Percevoir » renvoie aux capacités de
discrimination des sons propres à la langue, ceux-là mêmes qui posent le plus de
problèmes aux apprenants, tels les phonèmes-voyelles (voyelles simples, brèves et
longues comme [i] en opposition avec [i:]). Cette compétence est fondamentale dans
l’accès au sens du message puisque la non-discrimination de certains sons peut
conduire à des interprétations erronées, notamment dans le cas de paires mini-
males [Ginesy, 1995, p. 34]7.
L’exemple de la figure 4, tiré de l’évaluation Cedre 2010, illustre l’incidence de la
discrimination sur la compréhension.
Les élèves devaient cocher parmi trois propositions la phrase entendue. À la ques-
tion E, les élèves entendaient l’enregistrement suivant : “I don’t want you to slip” (« Je
ne veux pas que vous glissiez »). Que ce soit en 2004 ou en 2010, le choix des élèves
s’est majoritairement porté (à 60 %) sur la réponse C (“I don’t want you to sleep” :
4. Se référer à la partie « Utilisation de l'évaluation Cedre pour estimer le pourcentage d'élèves maitrisant le niveau A1
en fin d’école et A2 en fin de collège », p. 205 de cet article.
5. Se référer à la partie « Le cadre, le socle, les programmes et le positionnement de Cedre », p. 204 de cet article.
6. Certaines des compétences dites de « réception », comme « identifier » et « construire le sens », sont communes
à la compréhension de l’oral et à celle de l’écrit.
7. Une paire minimale désigne, en phonologie, deux mots qui ne se distinguent que par un seul phonème.
Les linguistes distinguent les phonèmes lorsqu’une différence de sens existe entre deux mots qui forment
une paire minimale (ex. : ship/sheep).
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