Les cartes conceptuelles : un outil au service de l'évaluation des compétences

16 Pages·2012·1.45 MB·French

PédagogieMédicale2012;13(4):257–272
RECHERCHE ET PERSPECTIVES
DOI:10.1051/pmed/2012025
©2012EDPSciences/SociétéInternationaleFrancophoned’EducationMédicale
Les cartes conceptuelles : un outil
au service de l’évaluation des compétences
Concept maps: a competency assessment tool
1,2 2
PascaleCHASTRAGNAT etClaireMARCHAND
1 Institutdeformationauxmétiersdelasanté,Sens,France
2 Laboratoiredepédagogiedelasanté,UPRES3412,UniversitéParis13Bobigny,SorbonneParisCité,France
Manuscritsoumisàlarédactionle16décembre2011;commentaireséditoriauxformulésauxauteursle29mai
etle15juillet2012;acceptépourpublicationle3septembre2012
Mots-clés Résumé – Contexte: Le nouveau référentiel de formation, conduisant au diplôme d’État
formationensoins d'infirmierenFrance,s'inscritdansunelogiquedecompétence.L'évaluationdelacompétence,
infirmiers; concept abstrait et polymorphe, relève du défi et nécessite de trouver de nouveaux modes
évaluationformative; d’évaluation. La carte conceptuelle pourrait en être un. Objectif: Le but de l’étude est
compétence;
d'explorer l'intérêt de la carte conceptuelle pour l'évaluation d'une compétence en soins
ressources;carte
infirmiers.Ils'agiraderepérerl'identificationdesressourcesmobiliséesparlesétudiantsetleur
conceptuelle
niveaud'organisationpourtraiter unesituation.Méthodes:Desétudiantsensoinsinfirmiers
dedeuxièmeannéeontréaliséunecarteconceptuelleprésentantlesressourcespourdéployer
unecompétenceduréférentielensituation.Lescartesontétéanalyséessurlabased'unecarte
deréférenceélaboréepartroisexpertsetdesdonnéesdelalittérature.Résultats:20cartes
conceptuellesontétéanalysées.Lesressourcesinternes(RI)sontplussouventintégrées que
lesressourcesexternes(RE).10étudiantsidentifiententre20et30%desRIproposéesdans
la carte de référence. Pour 16 étudiants, moins de 10% des RE sont identifiées. Tous les
étudiantsfontdespropositionsderessourcescomplémentairesàcellesdelacartederéférence.
Conclusion: La carte conceptuelle permet d'évaluer les ressources mobilisées dans le
développementd'unecompétence.Associéeàuneétaped’explicitationetderétroinformation,
lacarteconceptuelleprocureàl'étudiantunfeed-backintéressantsursonapprentissageetau
formateurdespistespoursonenseignement.
Keywords Abstract – Background:Sincetheimplementationofthenewnursingtrainingcurriculum
nursingtraining; in France, teaching methods have focused on integrating student knowledge into a compe-
formativeassessment; tencyframework.However,competenceremainsanabstractconceptthatisdifficulttodefine
competence; andaccordinglytoassess.Newassessmenttoolsareneededandconceptmapsmightbepart
resources;concept
ofthem.Objective:Thegoalofthestudyistoexplorethevalueofconceptmapsinasses-
map
singcompetenceinthenursingprofession.Thekeyfocuswillbetoestablishtowhatextent
the creation of such maps enable us to identify the various resources used by students and
theirleveloforganizationintermsofdealingwithagivensituation.Methods:Second-year
nursing students developed a concept map showing the resources needed in deploying one
competency.Thestudents’mapswereanalyzedinrelationtoareferenceconceptmapbased
ononecreatedbythreeexpertsaswellasdatafromtheliterature.Results:20conceptmaps
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were analyzed. Findings showed that internal resources (IR) were more often integrated
(n=20)thanexternalresources(ER)(n=17).10studentsidentifiedbetween20and30%of
theIRfeaturedinthereferenceconceptmap.Moststudents(16)identifiedlessthan10%of
ERs. All students suggested resources, which were in keeping with those of the reference
concept map. Conclusion: Concept maps help assess the resources used by students in the
developmentofacompetency.Associatedwithdetailedexplanations,conceptmapsprovide
studentswithinterestingfeedbackontheirlearning,andteacherswithusefulinformationto
improvetheirteaching.
Introduction postulées dans le référentiel. L’article 43précise
que:«chaquecompétences’obtientdefaçoncumu-
lée : a) par la validation de la totalité des unités
La réforme du référentiel de formation conduisant
d’enseignement en relation avec la compétence; b)
au diplôme d’État d’infirmier en France (arrêté du
par l’acquisition de l’ensemble des éléments de la
31juillet 2009) s’inscrit dans une nécessaire évolu-
compétenceévaluéslorsdesstages;c)parlavalida-
tion du métier en raison de l’évolution même des
tiondesactes,activitésettechniquesdesoinsévalués
techniques,desmodesdepriseenchargedespatients
soitenstage,soiteninstitutdeformation».L’évalua-
en situation complexe, des attentes du public, ainsi
tiondescompétences,quecesoitpourlesformateurs
quedel’évolutiondémographiquedesprofessionnels
oupourlestuteursdestage,relèvedudéfi.Eneffet,
de santé. Cela implique désormais de former des
il n’y a plus de mise en situation professionnelle
professionnelsayantencoreplusdecapacitésd’adap-
soumiseàévaluationcritériée.Leportfolio,nouvel-
tation à un contexte en changement permanent. Ce
lementinstauré,permetd’évaluercertainsaspectsdes
nouveauréférentielseveutvalorisantpourlesinfir-
compétencesmaissemblecependantêtreinsuffisant.
miers actuels et futurs et c’est une opportunité pour
Enstage,laperformanceestdavantagejugéequeles
rentrer dans le système «licence-master-doctorat»,
ressourcesmobilisées.
ditLMD.Leréférentieldécritlesactivitésdumétier
Ilsembledoncnécessairedetrouverdenouveaux
puislescompétencesaunombrededix(Annexe1).
modesd’évaluationdanslamiseenœuvredescom-
L’entraînementréflexifdevientuneexigencede
pétences.La carteconceptuellepourraitenêtreun.
laformation,permettantauxétudiantsdecomprendre
laliaisonentresavoirsetactionsetdoncd’intégrerles
savoirsdansunelogiquedeconstructiondelacom-
Le concept de compétence
pétence.Lesmodalitéspédagogiquesdoiventdèslors
êtreorientéesverslaconstructionparl’étudiantdeses
connaissancesàpartirdessavoirs.Ellesrelèventdonc Aujourd’hui, différents auteurs s’accordent sur une
d’unepédagogiedifférenciéequimetenévidencela définitiondelacompétenceavecquelquesnuancesde
diversitédesfonctionnementsindividuels[1]. formulation[2-4].Nousretenonsdanscetravailladéfi-
Pour nombredeformateurseninstitutdeforma- nitiondeTardif[2]:«lacompétenceestunsavoir-agir
tion en soins infirmiers (IFSI), ces bouleversements complexe qui prend appui sur la mobilisation et la
ont généré des difficultés d’ordre pédagogique et combinaison efficaces d’une variété de ressources
organisationnel.Ilssesonttrouvésdémunisfaceàun internes et externes à l’intérieur d’une famille de
changement d’approche pédagogique, qui visait à situations.Ellesedéveloppetoutaulongdelavie».
substituerlescompétencesauxconnaissancesentant Pour éclairer cette définition, Scallon[3]explicite ce
quefinalitésàatteindre. quen’estpaslacompétence,àsavoirque:a)ellene
Pourobtenirlediplômedanssatotalité,l’étudiant seréduitpasàunensemblederésultatsobservables;
doit être évalué et certifié sur les dix compétences b) elle ne peut être confondue avec la performance,
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quidésignedavantagelamanifestationdelacompé- quandetaupourquoidel’action)[5],lesattitudes,les
tence;c)elledoitserapporteràunesituationprécise; schèmesetleshabitusacquisdansledomaineexpé-
d)elleneseréduitpasàuncorpusdeconnaissances rientiel[4]. Les ressources externes à l’individu
oudesavoir-faire;e)ellenepeutêtreconfondueavec peuventserévéleraussicrucialesquelesressources
lanotiond’habileté;elledoitêtredifférenciéedela internes.Ilpeuts’agirparexemple:d’undictionnaire
notion d’objectif, bien que ce soit deux possibilités consultédansunedémarched’écriture,destechnolo-
d’exprimerdesattentes. gies de l’information et de la communication pour
Cettedéfinitionconsidèredoncunecompétence constituerunebanquededonnées,d’unlogicielque
comme un savoir-agir complexe qui la différencie l’onemploiepourtraiterdel’information,descollè-
ainsi d’un simple savoir-faire, d’une procédure ou guesquel’oninterrogesurdespratiques,destuteurs
d’uneconnaissanceprocédurale.Elles’éloigned’une destagequiparticipentàl’encadrement.
logique comportementaliste ou béhavioriste pour Certainesressourcesvontdevenirdessavoir-faire
adopterunelogiqueplussystémique.Ilestimportant automatiséscequipermetàl’apprenantdesedégager
dedistinguer«savoir-faireensituation»,quicorres- del’attentionàleurporter.Celaparticipeducaractère
pondrait à l’exécution d’une opération prescrite et à intégrateurdelacompétence.Maisilnesuffitpasde
l’applicationd’instructions,pouvantêtrecirconscritet posséderdesressources,encorefaut-ilsavoirlesuti-
stabilisé(automatisationpossible),d’un«savoir-agir liseràbonescientdansdescontextesparticuliers[6].
ensituation»oùl’ondemandeàl’individud’êtrepoly- La mobilisation et surtout la combinaison des res-
valent,deprendredesinitiatives,d’agirefficacement sources se situent au cœur de toute compétence et
dansdessituationsoùilnedisposepasdetoutesles constituentsoncaractèrecombinatoire.
informations nécessaires, qu’il est donc invraisem- Enfin,selonladéfinitionretenue,lacompétence
blabled’automatiser. doit être contextualisée, définie par une famille de
Selon Le Boterf[4], pour être reconnu comme situationclairementcirconscrite.Celle-ciestconsti-
compétent il ne suffit plus seulement d’être capable tuée d’un ensemble de situations de niveaux de
d’exécuterleprescritmaisilfautallerau-delàdupres- difficultéetdecomplexitééquivalentesquisollicitent
crit. Le savoir-agir suppose de savoir combiner et lesmêmescompétences[7].Ellessontparfoisdéclinées
mobiliser des ressources appropriées et de savoir ensituationcible,situationderéinvestissement,situa-
mettreenœuvredespratiquesprofessionnellesperti- tion d’intégration. L’exercice de la compétence par
nentes. Ce savoir-agir est forcément complexe et l’apprenantseréalisedoncparl’intermédiaired’une
contextualisé[2]. nouvellesituationàl’intérieurd’unemêmefamille.
Lacompétenceseraitlacapacitéàagirefficace- Lecaractèredéveloppementaldelacompétence
ment en mobilisant des ressources internes et des sous-tend que celle-ci sera déployée tout au long de
ressourcesexternesensituationcomplexeetnouvelle. laformationetsoncaractèreévolutifsecomprendpar
Àcejour,letermede«ressources»,entendudansun lapossibilitéquedenouvellesressourcesinterneset
sens très englobant, remplace celui de «connais- externespourrontyêtreassociées,defaçonnonlimi-
sances»quiestpluslimitatif.Ilexisteunemultitude tée,sansdénaturerlacompétence.
deressourcesdenaturesvariéesquiintègrenttousles Àpartird’unedéfinitioncommunedelacompé-
typesdecomposantesdelacompétence(cognitives, tenceildevientpossibled’envisagersonévaluation.
affectives, sociales, sensorimotrices), susceptibles
d’être mobilisées en actions finalisées face à une
familledesituation.
Comment évaluer une compétence ?
Lesressourcesinternescomprennent:lesconnais-
sancesdéclaratives(correspondantessentiellementà
desconnaissancesthéoriques),lesconnaissancespro- Deuxintentionsévaluativessonthabituellementdis-
cédurales(correspondantaucommentdel’action)et tinguées:l’évaluationformativeetl’évaluationsom-
lesconnaissancesconditionnelles(correspondantau mative(auteursd’origineaméricaine)oucertificative
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(auteurseuropéens).L’évaluationformative(forma- d’action d’une compétence donnée et ainsi les lieux
tive assessment) est définie comme un processus possiblesdetransfertdesapprentissages.
d’évaluationcontinueayantpourobjectifd’assurerla Ainsi,ilimportedemettreenplacedesmoyens
progressiondesindividusengagésdansunedémarche ou des outils qui obligent les apprenants à exprimer
d’apprentissage.Ladécisionquifaitsuiteàl’évalua- ouvertementlesressourcessurlesquellesilsprennent
tionconsisteenunerégulationquiapourobjet,soit appui,pourquelesformateursaientaccèsauxmobi-
la situation d’apprentissage, soit l’individu lui- lisationsetauxcombinaisonsmisesenœuvredansle
même[3].L’évaluationcertificative(summativeasses- cadredudéveloppementd’unecompétence,chargeà
sment)faitréférenceàunesanctiondefind’étudesou l’étudiant de faire des liens entre les tâches et les
àlareconnaissanced’unniveaudedéveloppementau activités spécifiques accomplies, les connaissances
termed’unepériodedonnée. construites et les compétences développées. Cepen-
Le terme d’évaluation authentique (authentic dant, force est de constater la difficulté pour les
assessment)[2]estdeplusenplusutilisé,enparticulier apprenants à établir des liens entre toutes les res-
pour l’évaluation des compétences. Dans ce type sourcessouventfragmentéesetàélaborerunepensée
d’évaluation, on insiste fortement sur l’idée que le complexe[8].
contenudessituationsd’évaluationdoitcorrespondre Onpeutaiderl’apprenantàfairedesliensenlui
àdesproblématiquesdela«vraievie»,quiexistent proposant d’élaborer des arbres de connaissances,
réellement en dehors de l’institution de formation. pratique remontant à des temps ancestraux (appren-
L’évaluationdescompétencesconsisteraitenunpro- tissage de la médecine au Tibet depuis des millé-
cessus de collecte de données à partir de sources naires)[9].Cesarbressontdesreprésentationsspatiales
multiples et variées qui, en considérant les expé- de concepts mis en jeu dans une situation donnée.
riencesd’apprentissage,permettraitderendrecompte Cetteapprocheaconnuungranddéveloppementeta
du niveau de développement des compétences de donné lieu à des avancées intéressantes dans le
l’apprenant,desondegrédemaîtrisedesressources domainedel’apprentissage,notammentaveclacar-
internesetexternespouvantêtremobiliséesdansleur tographie conceptuelle mise au point par Novak et
miseenœuvreetdel’étenduedessituationsdansles- Gowinen1984[10].
quelles l’apprenant est en mesure de déployer ces
niveaux de développement et ces degrés de maî-
trise[2].
Les cartes conceptuelles comme outil
Lesauteurss’accordentpourconstaterquelapra-
d'évaluation
tique de l’évaluation des compétences comporte
beaucoupd’incertitudesetilsembleeneffetdifficile
dedéterminerdefaçonexhaustivetoutcequesaitune Une carte conceptuelle est une représentation gra-
personneettoutcequ’ellepeutfaire.Ilseraitpossible phiqued’undomainedelaconnaissancetelqueperçu
alors d’envisager l’évaluation des compétences par un ou plusieurs individus. Cette représentation,
commeunevidéographieplutôtquecommeunepho- évolutive, établit des liens entre des concepts, inter-
tographiecarellesesituedanscequeTardifappelle connexions sémantiques, selon des règles plus ou
unetrajectoirededéveloppement[2]. moinsformelles[11].
Aumomentdel’évaluationdescompétences,il L’idée de carte conceptuelle (concept map) est
faudra se préoccuper de la capacité de l’étudiant à développéedepuisplusd’unetrentained’annéespar
mobiliser ou à combiner les ressources dans des NovaketsescollèguesdelaCornellUniversity.Les
contextes précis mais aussi de celles qu’il aurait dû travaux de Novak s’inscrivent dans la logique de la
mobiliser.Deplus,l’évaluateurdoitestimerledegré conception de l’apprentissage d’Ausubel[12] qui a
de transférabilité des ressources de l’étudiant face à clairement distingué l’apprentissage machinal de
différentes problématiques. L’identification d’une l’apprentissage signifiant, ce dernier prenant en
famille de situations permet de situer le champ comptelesconnaissancesantérieuresdel’apprenant.
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L’élaboration d’une carte conceptuelle permet d’organisationdesconnaissancespourtraitereffica-
d’expliciterlapenséed’unindividuàtraversl’agen- cementunesituation.
cement des concepts qu’il met en jeu. Elle oblige
l’individu à penser dans différentes directions. Les
cartes conceptuelles sont utilisées pour favoriser
Matériels et méthodes
l’apprentissage mais aussi comme outil d’évalua-
tion[13,14].Ellesprennenttoutleursensdanslecadre
d’unepédagogieactive,visantàcréerlesconditions
La population ciblée
favorablesàlamobilisationderessourcesinterneset
externes par l’étudiant, en cohérence avec les prin-
cipesdirecteursd’uneapprocheparcompétences.En L’étudeaétéréaliséedansunIFSIdelarégionBour-
général,troisélémentssontretrouvésdansunecarte gogne,auseind’unepromotiondedeuxièmeannée,
conceptuelle : a) des concepts encadrés dans une composéede55étudiants.Leurpremièrerentréesco-
figure géométrique appelés nœuds; b) des liens laireaeulieuenseptembre2009aveclamiseenplace
clairement dénommés entre les concepts; c) une dunouveauprogramme.L’ensembleduréférentiela
organisationhiérarchiquedel’ensembledeséléments. été présentéauxétudiantsetl’ouvragederéférence
Lacréationdecartesconceptuellesparlesappre- leuraétédonné.
nantsconstitueuneactivitéfavorisantlaconstruction Touslesétudiantsdedeuxièmeannéeontétééva-
activeetréflexivedeleursconnaissances.Ellepermet luésetcertifiéssurlacompétence3duréférentielde
untraitementplusprofonddel’information,découlant formation:«accompagnerunepersonnedanslaréa-
des efforts d’identification des concepts-clés et de lisation de ses soins quotidiens». La proposition de
leurs relations, la création d’un schéma mental et la participer à cette étude, avec l’aval du directeur de
réorganisation de l’information. Dans le cadre de l’IFSI,aétéfaiteàl’ensembledeces55étudiantsde
l’évaluation d’une compétence, il s’agit pour l’étu- deuxièmeannéeet20étudiantssesontportésvolon-
diant de constituer une carte qui représente les taires pour ce travail, soit 36,7%. Les raisons pour
ressourcesqu’ilaeffectivementmobiliséesetcombi- lesquelles les autres étudiants n’ont pas participé
néesdansuncontexteouencore,cellesqu’ilauraitpu n’ontpasétéexplorées.
mobiliseretcombiner.
Ilestreconnuquelacarteconceptuelled’unétu-
Le déroulement et les outils de l’étude
diant est unique parce qu’elle représente sa manière
desélectionnerdesressources,delessituerhiérarchi-
quementetdedéterminerdesliensstructuraux.Ilest L’études’estdérouléedejanvieràmai2011.Dansun
par ailleurs admis que chaque carte devrait partager premiertemps,ilaétédemandéàtroiscadresdesanté
une base de connaissances ou de ressources com- et formateurs, exerçant dans des établissements dif-
munesaveccequel’enseignantouleformateurestime férentsetutilisantlescartesconceptuellesdansleurs
commedevantcomposercettebase.Plusieursécrits pratiques professionnelles, d’élaborer une carte
soulignentd’ailleursl’importancededisposerd’une conceptuellesur« lesressourcespouvantêtremobi-
cartederéférence(criterionmap),élaboréeparunou liséesetàcombinerparunétudiantensoinsinfirmiers
plusieurs«experts»dansledomaineafindejauger dedeuxièmeannéepouraccompagnerunepersonne
le degré de maîtrise des ressources atteint par les âgée en institution gériatrique dans la réalisation de
étudiants[2]. ses soins quotidiens». La consigne leur a été com-
Cette étude propose d’explorer l’intérêt de la muniquée par oral et par écrit en leur rappelant la
carte conceptuelle pour l’évaluation d’une compé- définitionderéférencedelacompétenceainsiquece
tenceensoinsinfirmiers.Ils’agiraderepéreràquel quiestentenducommetypesderessourcescontribu-
point la réalisation d’une carte conceptuelle permet tivesàlamiseenœuvredecettecompétence.Àpartir
d’identifier les ressources mobilisées et le niveau de leurs travaux, nous avons construit une carte de
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référenceennousappuyantsurlespropositionscom- situation « Accompagner une personne âgée en ins-
munes à deux ou trois des experts. Il en résulte une titutiondanslaréalisationdesessoinsquotidiens»».
représentationqui,dansunbutdidactique,permetde
distinguer les deux types de ressources mobilisées
L'analyse des résultats
lors de la mise en œuvre de la compétence décrites
danslalittérature:desressourcesinternesetexternes.
L’analyse des résultats a été réalisée en deux temps
L’ensemble de ces ressources constitue les connais-
auregarddelacartederéférence.
sances propres de la personne, encodées dans sa
Lepremiertempsaconsistéàanalyserl’ensemble
mémoireàlongterme.Cettecarteleuraétésoumise
descartesproduitesparlesétudiantsafind’identifier:
pourvalidation(figure1).
lenombred’étudiantsayantévoquélesressourcesau
Dans un deuxième temps, les étudiants ont été
regarddecellesestiméesmobilisablesdanslasitua-
sollicités pour réaliser leur carte conceptuelle. Au
tion par des étudiants de deuxième année selon les
cours de leur formation, les étudiants doivent effec-
experts;lesressourcesquinesontpasévoquéespar
tuer au moins un stage dans chacun des quatre
lesétudiants;l’occurrencedenouvellespropositions
contextes suivants: soins de courte durée, soins en
(deuxconceptsreliésentreeux)quin’apparaîtraient
santémentaleetenpsychiatrie,soinsdelonguedurée/
pasdanslacartederéférence.
soinsdesuiteetderéadaptationetsoinsindividuels
Puisdansundeuxièmetemps,pourchaqueétu-
oucollectifssurdeslieuxdevie.Danscetinstitutde
diant ont été relevées: la fréquence des ressources
formation, les stages en soins de longue durée ou à
internesetexternesauregarddesressourcesattendues
orientationgériatriquesontplanifiésensemestre1ou
dans la carte de référence; la structuration hiérar-
2(soitcinqoudixsemainesdestage).Touslesétu-
chiquedescartesconceptuellesdesétudiantsc’est-à-
diants de l’échantillon ont effectué au moins cinq
direlesdifférentsniveauxretrouvésenfonctiondes
semainesdestageengériatriedepuisledébutdeleur
deux types de ressources (internes et externe);
formation.Parailleurs,ilsontsuiviaucoursdupre-
l’occurrence des nouveaux concepts qui n’apparaî-
miersemestredeuxunitésd’enseignementcontribu-
traientpasdanslacartederéférence;lespropositions
tivesàlacompétence3(infectiologiehygiène,soins
erronéesounonvalides.
deconfortetdebien-être).C’estpourquoilasituation
Lastructurationhiérarchiquede lacartederéfé-
choisie, pour respecter le caractère contextuel de la
renceseprésenteencinqniveaux.Autourduconcept
compétence, a concerné la population âgée en insti-
central, correspondant aux ressources mobilisées
tution, situation rencontrée par tous les étudiants de
pour la compétence évaluée, nous retrouvons deux
l’échantillon.
concepts globaux – ou de superordination – [12] de
Lesobjectifsdelarechercheleurontétéprésentés
niveau 1 (les ressources externes et les ressources
le 24 février 2011 ainsi qu’une clarification des
internes),quisedéclinentenonzeconceptsplusspé-
concepts.Cesétudiantsontbénéficiéd’uneformation
cifiques – dits de subordination – de niveau 2 (les
à l’élaboration d’une carte conceptuelle de deux
connaissances,lescapacitésdel’étudiant,lesqualités
heures. Un exercice au tableau leur a été proposé à
etc.).Cesconceptssontexplicitésauxniveaux3et4
partird’unconceptsimple.LelogicielCmapTools[15]
(parexemple:respect(niveau3)delapersonneâgée,
leuraétéprésentéetapuêtreinstallésurles10ordi-
ducadre,desrègles(niveau4)).Lecinquièmeniveau
nateursmisàleurdispositionaucentrededocumen-
correspondàdesexemplespermettantd’illustrerles
tation.
concepts.
Les consignes du travail leur ont été communi-
quéesautermedel’atelieretundocumentlesrappe-
lantleuraétédonnéafinqu’ilspuissentenconserver Résultats
une trace écrite : «élaborer une carte conceptuelle
déterminantlesressourcesquevousavezmobilisées Touslesétudiantsvolontaires(n=20)ontréaliséune
et combinées pour déployer la compétence 3 en carteconceptuelle,soituntauxderéponsede100%.
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Légende:sontdifférenciéslesconceptsretrouvésdanslescartesdeplusdelamoitiédesétudiants,
ceuxretrouvésseulementdanslescartesdelamoitiéoumoinsdesétudiants,etlesconceptsjamais
retrouvés.
Fig.1.Carteconceptuellederéférenceincluantlafréquencedesressourcesretrouvéesdanslescartesconceptuellesdes
étudiants.
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Seules deux cartes ont été réalisées manuellement. Lescapacitéslesplusretrouvéessontlerespect
Tous les étudiants ont réalisé cette première carte de la personne (âgée, patient, résident) (n=18) et
conceptuelle sans jamais avoir auparavant utilisé le l’identification des besoins de la personne (n=17).
logicielCmapTools.Letempsmoyendecettecharge Pourtroisquartsdesétudiants,laréalisationdessoins
detravailaétéestiméparlesétudiantsàtroisheures estuneressourceetpourplusdelamoitiélacommu-
etdemi(écarts:1h30à7h). nicationenestuneégalement.
Laconsigne,mêmesielleafaitl’objetd’unepré- Encequiconcernel’analysedesituation,elleest
sentationoraleetd’unsupportécrit,aétésoumiseà perçue comme constitutive de la compétence par
interprétation.Lesconceptscentrauxretrouvés,pour moinsdelamoitiédesétudiants(n=9);ilenestde
lesquelles les ressources ont été déclinées, étaient : même pour les capacités d’adaptation (n=8) et
«accompagnerunepersonneâgéeeninstitutiondans d’évaluation(n=8).Laplacedesémotions,comme
la réalisation de ses soins quotidiens» (n=13), caractéristiquedel’individusoignantousoigné,n’a
«accompagner une personne dans la réalisation de pasétéreconnueparlesétudiants(n=1).
sessoinsquotidiens»(n=6)et«soinsd’hygièneet Certainsconceptssontparticulièrementdévelop-
deconfort»(n=1). pés,avecdenombreuxexemplesvenantlesenrichir.
Lafamilledesituationsdanslaquellesesituaitla Lesconceptsrelatifsaurespectducadreetdesrègles
compétenceconcernaitlespersonnesâgéeseninsti- sontlargementdétaillés.Encequiconcernelerespect
tution. Les soignants ont l’habitude de parler de de la personne âgée, la place de la famille (n=9) a
personnes âgées ou de résidents. Les étudiants font étéintégréeparlesétudiants.Ilenestdemêmepour
allusion à une personne (n=6), une personne âgée lapriseencomptedel’étatphysiologiqueetclinique
(n=3),unpatient(n=7),unrésident(n=2)etdeux delapersonne(n=8).Lerespectducadrerèglemen-
étudiantsn’ontdonnéaucuneprécision. taire (n=12) semble être une préoccupation des
étudiants.Ilsfontfigurerl’écoute(n=8)commeprin-
cipal élément de la communication. L’objectif des
Le nombre d’étudiants ayant évoqué chacune soins,enl’occurrencelemaintiendel’autonomiede
des ressources de la carte de référence lapersonne,estmentionnépar12étudiants.
Encequiconcernelesqualitésdel’étudiant,elles
n’ont été mentionnées que par à peine un quart du
Pour faciliter la lecture des résultats, les ressources
panel et l’impact de l’entourage, des valeurs, des
identifiéesparlesétudiantsontétéintégréesàlacarte
normesvéhiculéesparlasociétéauregarddugrand
deréférence,mettantenévidencelesdonnéesatten-
âgen’apasétémentionné.
duesnonretrouvées(figure1).Lenombred’étudiants
Quant aux ressources externes évoquées par
ayant évoqué chaque concept a été reporté dans la
17étudiants,seulel’institution(n=16)etplusparti-
figure1avecuncodeenfonctiondeleurfréquence.
culièrement le travail en équipe pluridisciplinaire
Les ressources internes sont plus souvent inté-
apparaissent nettement (n=14). Sinon, la grande
grées (n=20) que les ressources externes (n=17)
majoritédesressourcesexternesn’apaséténommée
dans le développement de la compétence. Parmi les
parlesrépondants.
ressources internes, les étudiants ciblent de façon
prioritaire les connaissances (n=20) ainsi que les
capacités (n=20). En ce qui concerne les connais-
Les propositions des étudiants hors la carte
sances,plusdetroisquartsdesétudiantsévoquentles
de référence
connaissances déclaratives qu’ils ont appelées théo-
riques ou encore «savoir» et la moitié du panel
évoque les connaissances procédurales nommées Les propositions des étudiants ont été identifiées
«savoirfaire». afin d’avoir une meilleure représentation de leurs
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Lescartesconceptuelles:unoutilauservicedel’évaluationdescompétences 265
conceptions.Touslesétudiantssaufunfontdespro- procéduralescommesavoirfaire,savoiragir,savoir
positionsenrichissantlacartederéférence.Lesétu- êtreetsavoirentendre.
diants ont particulièrement enrichi la réalisation des
soinsetlesactivités.
Éude analytique des résultats par carte
Ils rattachent la compétence au rôle propre de
l’infirmière(n=4) développéen collaboration avec
lesaidessoignantes(n=4).Deuxétudiantss’appuient LetableauIprésenteletotaldesressourcesexternes
sur les ressources de la personne pour maintenir etinternesretrouvéesdanslacartedechaqueétudiant.
l’autonomie, ils évoquent également la restauration Unseulétudiantafaitdespropositionserronéessur
del’autonomie.Dansleurspropositions,lesétudiants laréférencedudécretprofessionnel(1993aulieude
précisentlerôledessoins,ilscitentlerôlepréventif 2002),surlaqualificationdesagentsdeservicehos-
(n=1),éducatif(n=2),denursing(n=2),palliatif pitalieretsursaconceptiondelacompétencequ’ilvoit
(n=2), d’accompagnement (n=3). Les étudiants davantagecommeunecapacitéouunequalité.
(n=5)parlentde«relationnel»,desoinsrelationnels Nous constatons que 10 étudiants identifient
etderelationd’aide(n=4).Nousavonsrespectéleur entre20et30%desressourcesinternesdelacartede
classificationmaisilnenousapassemblésimplede référenceetqueparmieuxseulsquatreétudiantsévo-
déterminercequiétaitdel’ordredelacommunication quentplusde50%desconceptsdesubordinationde
danslesoinoudelarelationthérapeutique.Deuxétu- niveau2decesmêmesressources.Pourlessixautres
diantsinscriventlaréalisationdessoinsdansunprojet étudiants(cartesn°7,9,15,16,17),lesressourcesont
desoinsindividualisé,soinsquidoiventêtreconsentis étédétailléessansquelesprincipauxconceptssoient
pourtroisd’entreeux.Quantauprojetdevie,troisétu- dégagés.
diantsleperçoiventcommepermettantàlapersonne La carte n°14 ne fait apparaître que huit res-
âgéedes’intégrer,desesentirbien(n=2)etdes’épa- sourcesinternes,quicorrespondentrespectivementà
nouir(n=1). huitconceptsdesubordination.
Troisétudiantsévoquentlecontexteéconomique Comparativement, un seul étudiant identifie
pour la réalisation des soins et des activités soit par 30%desressourcesexternessoitseptparmiles23de
la qualité à être économe (n=1) ou par la nécessité lacartederéférence.Lesressourcesexternesnesem-
demoyensetd’unbudget(n=2).Lapersonneâgée blent pas être constitutives du développement de la
estreconnueavecsonhistoiredevie(n=4),sesgoûts compétencepourlagrandemajoritédesapprenants.
(n=2),sessouhaits(n=7).Sapriseenchargerepose L’analyse des cartes conceptuelles révèle des
sur des valeurs professionnelles et éthiques (confort niveaux d’abstraction différentssi l’on considère le
n=7,dignitén=2). nombredeconceptsdesubordinationdeniveau2et
Si,auregarddelacartederéférence,lesqualités lesressourcesquiysontassociées.Certainsétudiants
de l’étudiant apparaissaient peu, nous constatons s’intéressent à des éléments plutôt concrets. Par
qu’ilssontforcedepropositionsetqu’ilsapportentdes exemple dans la carte n°9, l’étudiant décline l’envi-
qualités supplémentaires par rapport à celles identi- ronnementdelapersonnecommeétantunechambre
fiées par les cadres de santé: auto gestion, auto ouunlieudeviequicomprendunesonnette,untélé-
évaluation,capacitéàréagir,réflexion,disponibilité, phone, une alarme incendie, un lit, du mobilier de
ponctualité, observation et plus particulièrement rangement,etc.Seulsquatreétudiants(cartesn°4,5,
l’empathiecitéeparquatreétudiants.L’histoirefami- 10 et 12) identifient plus de 50% des concepts de
lialen’apasétéretrouvéemaisonnotecependantque subordination de niveau 2 des ressources internes
deux étudiants identifient comme ressource, la avecuntotalderessourcessupérieurà23%.Unétu-
connaissance qu’ils ont d’eux-mêmes, leur propre diant (carte n°14) identifie huit ressources internes,
expérience et ce que peuvent leur apporter les per- toutescorrespondantàdesconceptsdesurbordination
sonnes âgées. Enfin, ils déclinent les connaissances deniveau2.
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266 P.ChastragnatetC.Marchand
TableauI.Etudeanalytiquedescartesconceptuellesdesétudiants(n=20)parrapportàlacartederéférence.
Ressourcesinternes(RI) Ressourcesexternes(RE) Conceptsproposés
Conceptsde Conceptsde
Cartesdes Totalretrouvé Totalretrouvé
subordinationde subordinationde erronésou
étudiants (RIdelacarte (REdelacarte pertinents
niveau3(carte niveau2(cartede nonvalides
deréférence=81) deréférence=23)
deréférence=19) référence=6)
C.n°1 15 18,50% 6 31,50% 7 30,00% 3 50,00% 11 3
C.n°2 12 15,00% 5 26,00% 3 13,00% 2 33,00% 3 0
C.n°3 14 17,00% 6 31,50% 2 8,50% 1 16,50% 8 0
C.n°4 19 23,50% 11 58,00% 2 8,50% 1 16,50% 7 0
C.n°5 21 26,00% 10 52,50% 0 0 0 0 6 0
C.n°6 10 12,00% 5 26,00% 2 8,50% 1 16,50% 4 0
C.n°7 18 22,00% 7 37,00% 2 8,50% 1 16,50% 8 0
C.n°8 14 17,00% 5 26,00% 2 8,50% 1 16,50% 4 0
C.n°9 20 24,50% 9 47,00% 3 13,00% 1 16,50% 4 0
C.n°10 23 28,00% 12 63,00% 2 8,50% 1 16,50% 11 0
C.n°11 21 26,00% 8 42,00% 3 13,00% 1 16,50% 5 0
C.n°12 24 29,50% 11 58,00% 2 8,50% 1 16,50% 4 0
C.n°13 11 13,50% 4 21,00% 2 8,50% 1 16,50% 5 0
C.n°14 8 10,00% 8 42,00% 2 8,50% 1 16,50% 6 0
C.n°15 18 22,00% 7 37,00% 0 0 0 0 0 0
C.n°16 17 21,00% 6 31,50% 0 0 0 0 1 0
C.n°17 18 22,00% 7 37,00% 2 8,50% 1 16,50% 1 0
C.n°18 8 10,00% 4 21,00% 2 8,50% 1 16,50% 4 0
C.n°19 12 15,00% 4 21,00% 2 8,50% 1 16,50% 4 0
C.n°20 13 16,00% 6 31,50% 2 8,50% 1 16,50% 1
Légende: Pour chaque ressource et concept de subordination retrouvés, un nombre total est présenté ainsi que le
pourcentagecorrespondantauxélémentsdelacartederéférence.Lescellulesquiapparaissentsurlignéescorrespondent
au%maximumdesressourcesretrouvées
Discussion et perspectives Limites de l’étude
Cettepremièreétudevisantàexplorerl’intérêtdela Le nombre restreint d’étudiants (20 au total) et le
carte conceptuelle pour l’évaluation d’une compé- caractèrecontextuel(unseulIFSIdepetitetaille)ne
tence en soins infirmiers permet de dégager les permettent pas de généraliser les résultats. Par
tendances de l’outil à mettre en évidence les res- ailleurs, la représentativité de l’échantillon ne peut
sources mobilisées par les étudiants selon certaines êtreaffirmée,lescartesconceptuellesréaliséesparles
conditionsd’utilisation.L’étudecomportenéanmoins étudiants ayant été anonymes. Une description plus
quelqueslimitesquiserontdiscutées. précise des caractéristiques des étudiants ayant
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