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Lernplattformen in Schulen: Ansätze für E-Learning und Blended Learning in Präsenzklassen PDF

183 Pages·2010·1.844 MB·German
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Dominik Petko (Hrsg.) Lernplattformen in Schulen Dominik Petko (Hrsg.) Lernplattformen in Schulen Ansätze für E-Learning und Blended Learning in Präsenzklassen Bibliografische Information der Deutschen Nationalbibliothek Die Deutsche Nationalbibliothek verzeichnet diese Publikation in der Deutschen Nationalbibliografie; detaillierte bibliografische Daten sind im Internet über <http://dnb.d-nb.de> abrufbar. 1. Auflage 2010 Alle Rechte vorbehalten © VS Verlag für Sozialwissenschaften | Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH 2010 Lektorat: Katrin Emmerich / Sabine Schöller VS Verlag für Sozialwissenschaften ist eine Marke von Springer Fachmedien. Springer Fachmedien ist Teil der Fachverlagsgruppe Springer Science+Business Media. www.vs-verlag.de Das Werk einschließlich aller seiner Teile ist urheberrechtlich geschützt. Jede Verwertung außerhalb der engen Grenzen des Urheberrechtsgesetzes istohneZustimmungdes Verlags unzulässig und strafbar. Das gilt insbeson - dere für Vervielfältigungen, Übersetzungen, Mikroverfilmungen und die Ein- speicherung und Verarbeitung in elektronischen Systemen. Die Wiedergabe von Gebrauchsnamen, Handelsnamen, Warenbezeichnungen usw. in diesem Werk berechtigt auch ohne besondere Kennzeichnung nicht zu der Annahme, dass solche Namen im Sinne der Warenzeichen- und Markenschutz-Gesetzgebung als frei zu betrachten wären und daher von jedermann benutzt werden dürften. Umschlaggestaltung: KünkelLopka Medienentwicklung, Heidelberg Druck und buchbinderische Verarbeitung: STRAUSS GMBH, Mörlenbach Gedruckt auf säurefreiem und chlorfrei gebleichtem Papier Printed in Germany ISBN 978-3-531-16718-3 Inhalt Vorwort.................................................................................................................7 Dominik Petko Lernplattformen, E-Learning und Blended Learning in Schulen..........................9 Dominik Petko Die Lernplattform educanet2 in der Schweiz......................................................29 Thomas Moser / Dominik Petko Die Einführung von Lernplattformen als Schulentwicklungsprozess.................43 André Frey / Dominik Petko Lernplattformen und neue Unterrichtskultur......................................................53 Dominik Petko Fallstudien zur Nutzung von Lernplattformen in Schulen..................................63 Dominik Petko Schulportrait: Berufsschule Bülach....................................................................79 Barbara Wespi Schulportrait: Berufsbildungszentrum Freiamt...................................................87 Dominik Petko Schulportrait: Gymnasium Kantonsschule Rychenberg.....................................95 François Flückiger Schulportrait: Collège Saint-Michel, Fribourg.................................................105 6 Inhalt Dominik Petko Schulportrait: Kantonsschule Beromünster......................................................113 François Flückiger Schulportrait: Cycle d'orientation de la Gradelle..............................................121 Barbara Wespi Schulportrait: Schulhaus Matt, Sekundarstufe I, Littau/Luzern........................127 François Flückiger Schulportrait: Oberstufe Jolimont, Fribourg.....................................................135 Gideon Urbach Schulportrait: Sekundarschule Vuillonnex, Genf.............................................143 Barbara Wespi Schulportrait: Primarschule Pfyn......................................................................151 Dominik Petko Schulportrait: Primarschule Ruopigen..............................................................159 Barbara Wespi Primarschule Blumenfeld, Zuchwil..................................................................167 Beat Döbeli Honegger Lernplattformen entwickeln sich rasend langsam.............................................177 Autorinnen und Autoren...................................................................................191 Vorwort Das vorliegende Buch beschäftigt sich mit internetgestützten Lernplattformen in Schulen. Während die Nutzung solcher Plattformen an Hochschulen und in grö- ßeren Unternehmen bereits alltäglich geworden ist, geschieht ihre Verbreitung an Schulen mit einiger Zeitverzögerung und nahezu unbemerkt. Die Aufmerksam- keit eines Großteils der Fachwelt liegt bereits bei Online-Werkzeugen der nächs- ten Generation, etwa bei den Möglichkeiten des Web 2.0 oder des mobilen Ler- nens. Trotzdem lohnt sich ein Blick auf die aktuelle schulische Praxis mit Lern- plattformen. Als Werkzeug zur Ergänzung des Präsenzunterrichts und in der Arbeit mit Schülerinnen und Schülern unterschiedlicher Altersstufen entstanden andere Einsatzszenarien als in den E-Learning-Veranstaltungen der Hochschulen und Firmen. Hierzu liegen erst sehr wenige Darstellungen vor. In der Schweiz wird der Einsatz von Lernplattformen in Schulen durch Bund und Kantone in besonderer Weise unterstützt. Im Rahmen des Schweizeri- schen Bildungsservers educa.ch wird die Lernplattform educanet2.ch betrieben, die von Schulen und anderen Schweizer Bildungsinstitutionen gratis genutzt werden kann. Mittlerweile arbeitet fast die Hälfte der Schweizer Schulen mit diesem Angebot. Fast fünf Jahre nach Inbetriebnahme ist es nun an der Zeit für eine Bestandsaufnahme, deren Ergebnisse hier berichtet werden. In einem vom Schweizerischen Nationalfonds und der Milton Ray Hart- mann Stiftung geförderten Projekt wurden einerseits die Administratorinnen und Administratoren der angemeldeten Schulen und andererseits die aktiven Lehrper- sonen befragt. Analysen von Logdaten ergänzen das Bild. Die Ergebnisse liefern erstmals einen Überblick über die Nutzungsmuster der Lernplattform und deren Randbedingungen in Schweizer Schulen. Für vertiefende Analysen wurden zwölf Schulen verschiedener Schulstufen gewonnen, die die Plattform beson- ders intensiv nutzen. Diese Fallstudien illustrieren exemplarisch die ganze Breite der möglichen Einsatzweisen und geben wertvolle Hinweise zur Ausgestaltung sinnvoller Rahmenbedingungen. Sie besitzen sowohl für die Wissenschaft wie für die Praxis einen Impulswert. Die Beiträge sind inhaltlich eng verbunden. Die theoretischen Ausführun- gen im ersten Beitrag bilden die Grundlage für alle weiteren Kapitel. Die metho- dischen Hinweise und deskriptiven Befunde des zweiten Beitrags sind wichtig für das Verständnis der darauf folgenden differenziellen Analysen zu Fragen der 8 Vorwort Schulentwicklung und zur neuen Lernkultur im Kontext von Lernplattformen. Das Überblickskapitel zu den Analysen der Fallstudien gibt Hinweise für die Lektüre der einzelnen Schulportraits. Die Schlussreflexion im letzten Beitrag bietet einen Ausblick auf mögliche Weiterentwicklungen. Die Autorinnen und Autoren im vorliegenden Herausgeberwerk sind alle- samt Mitglieder des Projektteams. Ich danke Thomas Moser, André Frey, Barba- ra Wespi und Beat Döbeli Honegger vom Institut für Medien und Schule der PHZ Schwyz sowie François Flückiger, Gideon Urbach und Andreas Fehlmann von educa.ch für die produktive Zusammenarbeit. Bettina Krause danke ich für ihr sorgfältiges Lektorat. Weiterhin danke ich dem Schweizerischen National- fonds und der Milton Ray Hartmann Stiftung für die zur Realisierung des Projek- tes notwendigen Fördergelder. Besonderer Dank geht an die beteiligten Schullei- tungen, ICT-Verantwortlichen, Lehrpersonen und Lernenden, die sich für die Befragungen Zeit genommen und uns im Rahmen der Fallstudien Einblick in ihre Praxis gewährt haben. Ich hoffe, das Buch ermöglicht einen Beitrag zu einer theoretischen und praktischen Weiterentwicklung der bestehenden Ansätze der Nutzung von Lernplattformen in Schulen. Goldau, Januar 2010, Dominik Petko Lernplattformen, E-Learning und Blended Learning in Schulen Dominik Petko 1 E-Learning und Blended Learning – Strömungen einer Entwicklung E-Learning war in den letzten Jahren ein wichtiges Thema sowohl in der Hoch- schullehre als auch in der betrieblichen und außerbetrieblichen Erwachsenenbil- dung (vgl. gesammelt in Hohenstein & Wilbers, 2005; Miller, 2005). Im schuli- schen Kontext ist der Begriff, zumindest im deutschsprachigen Raum, jedoch kaum verbreitet. Dies liegt nicht daran, dass in Schulen keine technologische oder didaktische Entwicklung stattgefunden hätte, sondern an den Konnotationen des E-Learning-Begriffs, der trotz seiner großen Konjunktur relativ unscharf geblieben ist. Der Begriff pendelte lange Zeit zwischen verschiedenen theoreti- schen Polen, in denen sich relativ unabhängig voneinander wesentliche theoreti- sche und praktische Entwicklungen abspielten, die in ihrer Kombination die heutige Situation prägen. Der bis heute vermutlich einflussreichsten Hauptströmung des E-Learning ging es vor allem um die Herstellung von interaktiven und multimedialen Inhal- ten für das eigenständige Lernen. Kennzeichen der frühen Ansätze des compu- terbasierten Trainings (CBT) oder des daraus abgeleiteten webbasierten Trai- nings (WBT), die sich auf Theorien des Instructional Design stützten, waren sorgfältig vorgezeichnete Lernwege, Tests und standardisiertes Feedback (vgl. Issing, 2002; Schulmeister, 2002; Reigeluth, 1983). Heute werden die Potenziale der Multimedialität, Interaktivität und Adaptivität vermehrt auch für die Gestal- tung offener und problemorientierter Lernformen genutzt (vgl. Petko & Reusser, 2005; Jonassen, 1999). Multimediale Lerninhalte umfassen nicht mehr nur In- formationsbausteine und Übungsprogramme, sondern auch Simulationen, Games und komplexe Lernwelten (vgl. z. B. Petko, 2008; de Jong & van Joolingen, 1998). Die Gestaltung multimedialer Lernmaterialien erfordert in jedem Fall ein sorgfältiges didaktisches Design, wobei u. a. darauf zu achten ist, visuelle und auditive, text- und bildhafte Information optimal zu kombinieren, Inhalte sinn- voll zu sequenzieren, Interaktivität einfach und benutzbar zu gestalten und com- puterbasierte Hilfestellungen und Feedback transparent zu machen (vgl. Wei- denmann, 2002; Mayer, 2001). Ein besonderer Mehrwert von multimedialen 10 Dominik Petko Lernressourcen im Vergleich zu herkömmlichen Lehrmitteln besteht in ihrer einfachen Distributierbarkeit und Wiederverwendbarkeit, vor allem dann, wenn mit neueren Standards für learning-objects gearbeitet wird (z. B. IMS Content Packaging oder SCORM; vgl. Baumgartner, 2004; Wiley, 2001). Nachteilig hierbei sind jedoch die hohen Produktionskosten, die sich nur für Kursmateria- lien lohnen, die wiederholt eingesetzt werden können. Lerninhalte müssen zu- dem in sinnvolle Lernaufgaben eingebettet werden, die den Besonderheiten einer Online-Didaktik entsprechen. Die Entwicklung von Online-Tests und intelligen- ten tutoriellen Systemen, die eng mit dieser Strömung des E-Learning verknüpft war, ist ebenfalls stark fortgeschritten. Hier wird nicht mehr nur mit einfachen Multiple-Choice-Tests gearbeitet, sondern mit adaptiven und stärker aktivieren- den Testmethoden (vgl. Conole & Warburton, 2005). Eine zweite Hauptströmung des E-Learning fokussierte auf die Förderung der Kommunikation mit digitalen Medien. Vertreterinnen und Vertreter des computerunterstützten kollaborativen Lernens („computer supported collaborati- ve learning“, kurz CSCL) sehen in den elektronischen Kommunikationsmöglich- keiten des Internet wichtige Potenziale für einen intensivierten und vertieften Austausch zwischen Lernenden bzw. zwischen Lernenden und Lehrenden (vgl. Stahl, Koschmann & Suthers, 2006; Reinmann-Rothmeier & Mandl, 2002). Die Kommunikationsmöglichkeiten im Internet sind vielfältig und entwickeln sich ständig weiter. Synchrone Kanäle erfordern eine zeitliche Kopräsenz im selben Kommunikationskanal (z. B. bei Chat, Audio- oder Videokonferenzen); in asyn- chronen Kanälen werden Nachrichten verschickt oder hinterlegt, die von den Adressaten später empfangen und beantwortet werden können (z. B. bei E-Mail, Webforen, Blogs, Wikis, Podcasts). Die Kommunikationsformen sind je nach ihrem Grad der Synchronizität und sinnlichen Reichhaltigkeit für unterschiedli- che Kommunikationsaufgaben geeignet (vgl. Dennis & Valacich, 1996). Aller- dings sind die elektronischen Kommunikationsformen mit vielfältigen Heraus- forderungen verbunden, die von Lehrer- wie Lernerseite nicht nur neue techni- sche, sondern vor allem auch soziale Kompetenzen erfordern (vgl. Döring, 2003; Hesse & Giovis, 1997). Dem wird üblicherweise mit elaborierten Konzepten der Online-Moderation (vgl. z. B. Bett & Gaiser, 2004; Busch & Mayer, 2002; Sal- mon, 2000) und mit aktivierenden Lernaufgaben und Kommunikationsskripts begegnet (vgl. z. B. Petko, 2003; Kerres, 2001a). Eine dritte Hauptströmung des E-Learning entstammt Ansätzen des Fern- unterrichts bzw. des Fernstudiums („distance learning“). Viele der bisherigen Ansätze des Fernlernens wurden im Internet vereinfacht (Studienbriefe, Audio- und Videomaterialien, Einsendeaufgaben, Telefoncoaching); die oben skizzierten neuen Möglichkeiten kamen hinzu. Der offenkundigste Vorteil des Lehrens und Lernens im Internet wurde dabei vor allem in der Orts- und Zeitflexibilität für Lernplattformen, E-Learning und Blended Learning in Schulen 11 alle Beteiligten gesehen („anytime anywhere anything“, vgl. Horton, 2000). Der Aufwand für Präsenzsitzungen, Anfahrtswege und das Bereitstellen von Räum- lichkeiten wird reduziert bzw. entfällt völlig. Während sich anfangs die Hoff- nungen darauf richteten, die Präsenzveranstaltungen durch das Online-Lernen zu ersetzen und die Ausbildungsgänge auf diese Weise teilnehmergerechter und ökonomischer zu gestalten, so wurden diese Hoffnungen bald (zumindest teil- weise) enttäuscht. Dies lag einerseits an den unterschätzten Kosten der Entwick- lung erfolgreicher Online-Lernangebote und andererseits an der nicht haltbaren Behauptung der universellen Eignung von E-Learning für alle Lernenden und sämtliche Lerninhalte (vgl. Wang, 2004; Welsh, Wanberg, Brown & Simmering, 2003). Es stellte sich vielmehr als sinnvoll heraus, Online-Lernen und Präsenz- lernen miteinander zu verknüpfen. Unter dem Stichwort blended learning (über- setzt: „verbundenes“, „gemischtes“ oder „hybrides“ Lernen) entstand ein Nach- denken über eine neue Lehr- und Lernkultur, in der sich Inputs der Lehrenden und selbstständige Arbeitsphasen, Einzelaktivitäten und Gruppenphasen, her- kömmliche Texte und multimediale Lernmaterialien sowie andere traditionelle und neue Elemente in sinnvoller Weise verbinden lassen (vgl. Graham, 2005; Bersin, 2004; Sauter & Sauter, 2002; Kerres, 2001b). Computer und Internet dienen in diesen Lernarrangements als wichtige Instrumente neben anderen. Auch wenn erste Meta-Analysen zur Effektivität des Blended Learning zu posi- tiven Ergebnissen gelangen (vgl. Means, Toyama, Murphy, Bakia & Jones, 2009), kommt es letztlich auf dessen Ausgestaltung im Einzelfall an. Entschei- dend ist dabei, eine Kombination von Medien und Arbeitsformen zu finden, die das angestrebte Lernziel in besonderer Weise unterstützt. Die vermutlich aktuellste Strömung des E-Learning sieht Computer und In- ternet als Medien der individuellen oder kollektiven Wissensverarbeitung. Digi- tale Medien werden dabei als „cognitive tools“ betrachtet (Jonassen, 2000; Jon- assen, 1995; Derry & Lajoie, 1993). Indem Lernende z. B. Mindmaps, Wissens- datenbanken, Lerntagebücher oder E-Portfolios anlegen, strukturieren sie ihre eigene Informationsverarbeitung und machen sie so der Reflexion zugänglich. Im Unterschied zu den anderen, eher instruktional orientierten, Ansätzen liegt die Verantwortung für die Ausgestaltung dieser Lernarrangements stärker beim Lernenden selbst. Die Entwicklungen des Web 2.0 haben dazu geführt, solche Aktivitäten im Internet als Prozesse virtueller Communities zu begreifen (vgl. Alexander, 2006; Kerres, 2006).

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